EL MATERIAL EDUCATIVO.

5. EL MATERIAL EDUCATIVO.
Concepto: Son todos los medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanza y la construcción de los aprendizajes, porque estimulan la función de los sentidos y activan las experiencias y aprendizajes previos para acceder más fácilmente a la información, al desarrollo de habilidades y destrezas y a la formación de actitudes y valores.
Situación Problema.
Los materiales educativos como instrumentos que ayudan a concretizar el aprendizaje de niños y niñas son aún desconocidos para muchos maestros y maestras que no ven en estos verdaderos instrumentos de apoyo pedagógico.
El tipo de material educativo distribuido por el ministerio de educación, debemos notar que algunos de ellos han sido diseñados sobre la base del aula monogrado, como por ejemplo ocurre con los cuadernos de trabajo en matemática y lenguaje. Para muchos docentes multigrado con 4 o 6 grados, esto se convierte en un problema, pues deben trabajar con varios cuadernos de trabajo a la vez..Aunque no es imposible trabajar de esta manera, esto involucra una planificación cuidadosa de parte del docente.
Esto se puede evidenciar a diario en muchas aulas.
 Los contenidos, continúan siendo memorísticos y repetitivos.
 Los materiales del MED permanecen guardados en los estantes.
 La utilización de los materiales no están incluidos en la programación de las unidades de aprendizaje.
 Muchos docentes desconocen el uso adecuado de los materiales del MED.
 No existe un monitoreo constante al uso de los materiales del MED.
Lo que deben conocer los maestros.
Los maestros y maestras deben saber que el buen uso de los materiales educativo permite:
 Mantener motivados a niños y niñas en forma permanente.
 Promover la construcción de aprendizajes significativos.
 Comprender de mejor manera el contenido multidisciplinar y la evaluación de aprendizajes.
 Ayudar a concretizar el currículo.

Lo que debemos hacer.
PARA HACER UN USO EFECTIVOD E LOS MATERIALES EDUCATIVOS NO OLVIDES TENER EN CUENTA LAS SIGUIENTES REOMENDACIONES.
1. Incluir en la programación de corto plazo, todos los materiales que vas a utilizar, para esto debes plantearte las siguientes interrogantes:
¿Qué necesito para desarrollar mis actividades?
¿Los materiales que necesito están en el aula?
¿Cómo los utilizaré?
Diseña la estrategia y explica, concretamente, como los va a emplear.
¿En qué contenidos puedo utilizarlos?
¿Cómo integro los materiales de un área con otra?
2. Conocer oportunamente los materiales de tu aula para prever su utilización en nuestras actividades de aprendizaje y por ende en las estrategias diferenciadas.
Debes saber:
• ¿Cual es su estructura (elementos que lo forman)?
• ¿Cuáles son los contenidos(incluye colores, figuras, piezas, tamaños, temas para vincularlos con las capacidades)
• ¿Cómo promover aprendizajes en niños y niñas a partir del uso de materiales educativos?
3. Realizar ejercicios de acercamiento al material mediante:
 La manipulación del material.
 El juego.
 La resolución de ejercicios y problemas en forma lúdica.
 Revisión de guías para su utilización.
4. Verificar los saberes previos que el niño tenga sobre el material para fortalecer su utilidad, es decir establecer un trato horizontal con ellos, donde respetemos sus ideas, experimentos, retos, etc.
CRITERIOS PARA ELABORAR MATERIAL EDUCATIVO EN AULA MULTIGRADO Y AULA UNIDOCENTE.
En función de un diseño pedagógico para el trabajo simultáneo con grupos de niños de diferentes niveles en una aula, son los siguientes:
a) Están diseñados para que los diferentes grupos de niños puedan trabajar con autonomía relativa respecto a su profesor.
b) Están clasificados por niveles y no por grados, para que los niños avancen sin necesidad de aprobarlos.
c) Las experiencias de aprendizaje que contienen se desprenden de las vivencias de los niños y están referidas a ambientes sociales y naturales que les son familiares.
d) Sirven para modelar la nueva práctica no instructiva de los maestros.
e) Están diseñados para que los niños aprendan cooperativamente y construyan conocimiento con ayuda del profesor.
f) Están diseñados de forma integrada en torno al lenguaje y la matemática.
g) Sirven de base concreta para la capacitación doce
















PISTAS PARA TRABAJAR CON MATERIAL EDUCATIVO
(Tomado de Guía Metodología para maestros y maestros rurales - PROMEB)

Pista de trabajo
I Ciclo
Área : Ciencia y ambiente.
Contenido: “Las hojas verdes y su pigmento verde”
Van a aprender a:
 Reconocer la presencia de una sustancia de color verde que se encuentra en las hojas llamada clorofila.
 Identificar las partes de las hojas.
 Reconocer la importancia de las hojas en el ambiente y vida de los seres vivos.
Recomendamos:
• Esta experiencia debe formar parte de la unidad didáctica.
• Los niños y niñas deben contar con una guía impresa y leerla antes de empezar para seguir la secuencia de las actividades.
• Tener agua suficiente para desarrollar la actividad.
• Si se tiene poco material las actividades pueden ser demostrativas o rotativas para que todos puedan trabajar y aprovechar el material.
Lo que necesitamos:
Para realizar esta actividad te pedimos utilizar tus manos, ojos, nariz, oído, boca como también los siguientes materiales:
- 3 lupas bifocales.
- 5 cucharas para medición.
- Un recipiente para líquido.
- 2 tubos de ensayo.
- 2 hojas bond A4
- alcohol.
- Servilleta.
- Hojas verdes y amarillas de las plantas.

Como van a aprender.
 Observen y manipulen las hojas de las plantas. Para observar mejor utilicen la lupa
 Inicien el diálogo entre ustedes y anoten en sus cuadernos sus respuestas.
¿Cómo son las hojas?
¿Qué color tienen?
¿Cómo se llama cada parte que tiene la hoja?
¿Qué importancia tiene la hoja de la planta para el medio ambiente?
 Con ayuda de la cuchara de medición, trituren varias hojas, agreguen un poco de alcohol y continúen triturando.
 Con una servilleta o un embudo de papel filtren el líquido en un tubo de ensayo.
Después de haber terminado dialoguen y discutan sus respuestas.
¿Qué pasó con el alcohol cuando le añadieron a las hojas trituradas?
¿De qué color se tiñó el papel filtro (servilletas)?
¿Qué nos indica el color del alcohol y para qué sirve?
Cualquier duda pueden consultar en los libros de la biblioteca del aula.
Cuando terminen la actividad:
Conversen con sus compañeros y compañeras sobre: ¿qué aprendieron?,¿cómo lo aprendieron?¿qué dificultades tuvieron?. Todo esto escríbanlo en un papelote.
¿Y EL MAESTRO (a)?
Acompaña permanentemente a los grupos ayudando a resolver dudas, sistematizando la información y se asegura que todos hayan comprendido.
Pista de trabajo.
II Ciclo
Área : Ciencia y ambiente.
Contenido: ¿Qué espacio ocupa un cuerpo?
Van a aprender a:
 Identificar que el volumen es el espacio que ocupa un cuerpo.
 Reconocer la aplicación y utilidad de las medidas de capacidad en la vida cotidiana.
Recomendamos:
Determinar con anticipación las capacidades que vas a desarrollar con la experiencia por ejemplo:
La observación, clasificación, comparación, comprobación de hipótesis, etc.
Los alumnos y alumnas deben contar con una guía impresa para desarrollar secuencialmente las actividades.
Sugerir a los alumnos y alumnas registrar o investigar algunos términos relacionados con los temas para obtener un glosario.
Enfatizar con los alumnos en la limpieza de los materiales.
Que necesitamos:
• El instructivo juego de cuatro envases para volumen.
• Un envase de forma cuadrangular de 1 litro de capacidad.
• Un envase de forma rectangular de 1 litro de capacidad.
• Un envase de forma circular de 1 litro de capacidad.
• Un envase de forma circular de 0.5 litro de capacidad.
• Agua
• Piedras de diferentes tamaños.
Como van a aprender:
Observen y manipulen los envases de plástico que tienen en la mesa de trabajo.
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Presten atención a sus lados, formas, tamaños. Dialoguen entre ustedes y anoten en sus cuadernos sus respuestas.
¿Qué forma tienen?
¿Cuánto miden?
¿Qué uso le pueden dar en las actividades cotidianas?
Hagamos el experimento:
Echen 800ml de agua en cada uno de los recipientes.
¿En cuál de los recipientes parece que hubiera más volumen de agua?
Introduzcan una piedra grande en uno de los recipientes y las que quedan en los demás recipientes.
¿Qué volumen alcanza el agua?
¿A qué creen que se debe lo sucedido?
De acuerdo a lo experimentado ¿qué es el volumen?
Al finalizar el experimento.
Dialogan entre ellos sobre sus respuestas, y anotan en un papelote sus logros, dificultades y sugerencias en lo que se refiere al material, su utilización y conservación.
Pista de trabajo.
III ciclo.
Área: Ciencia y ambiente.
Van a aprender a:
Reconocer y diferenciar los cambios que sufre la materia.
Identificar los cambios físicos y químicos en los procesos de la vida diaria.
OBS. Identificar los saberes previos de los alumnos(as) respecto al tema
Las instrucciones de la guía o pista de trabajo deben ser muy claras.
Dejar un espacio para que los alumnos y alumnas socialicen el resultado de sus investigaciones.

Lo que necesitan:
- Tres tubos de ensayo.
- Una pinza.
- Tres cucharitas.
- Dos vasos descartables con agua.
- Un frasco de medio litro de alcohol.
- Una hoja de papel bond para confeccionar el embudo.
- Tres tapones de jebe.
- Una gradilla.
- Cuatro tapones.
- Un poco de azúcar, sal y harina.
- Mechero.
- Una caja de fósforos.
Cómo aprenderán:
Cojan tres tubos de ensayo y con ayuda de un plumón numéralos del 1 al 3.
Echen agua hasta la altura de un tercio en cada tubo y agreguen:
 Al tubo número 1, un cuarto de cucharadita de azúcar.
 Al tubo número 2, un cuarto de cucharadita de sal.
 Al tubo número 3, un cuarto de cucharadita de harina.
Ahora, ¿qué sucede si colocan a cada tubo un tapón de jebe, lo agitan bien por unos segundos y lo dejan reposar durante unos segundos sobre la gradilla?
Los alumnos(as) anotarán sus observaciones.
Luego, saquen el tapón de cada uno de los tubos y con ayuda de la pinza acercan uno por uno al mechero.
¿Qué observas?........................................................................................
Con ayuda de la pinza acerca un pedazo de papel al mechero.
¿Qué observas?........................................................................................


Después del experimento.
 Los alumnos y alumnas responden a las preguntas de acuerdo a lo que han observado.
 Los alumnos y alumna socializan los resultados entre grupos.
 Los alumnos y alumnas investigan en la biblioteca del aula acerca de los cambios físico y químicos.
 El maestro o maestra monitorea el trabajo de grupos, aclara dudas e inquietudes.
 Conversan entre compañeros sobre lo que aprendieron, sus dificultades y sugerencias.
 Anotan en un papelógrafo sus respuestas.
Como puedes ver, existe una diversidad de actividades que puedes realizar con el material que tienes en tu aula.
Las pistas para los experimentos pueden ser como las que te hemos presentado. Tú también puedes crear tus propias pistas o guías según las necesidades de tus niños y niñas.















6.-LA DIVERSIDAD DE LA ESCUELA UNIDOCENTE Y MULTIGRADO.
La Escuela Multigrado, es aquella donde un maestro tiene a su cargo dos o mas grados a la vez. Las escuelas que tienen estas características son identificadas como centros unidocentes y centros polidocentes multigrado.
6.1.Situación problema:
Uno de los grandes problemas que tienen que afrontar los maestros y maestras de las escuelas unidocentes y multigrados es la gran diversidad de grados, ritmos y niveles de aprendizaje de los niños y niñas, que sumado a las difíciles condiciones de infraestructura, plantea el reto de encontrar salidas dentro de las limitaciones en que se labora.
Este problema se puede evidenciar en lo siguiente:
• Aulas pequeñas para una población infantil diversa.
• Niños y niñas si nivel inicial.
• Niños y niñas de diferentes edades y casos de extraedad.
• Limitada aplicación de estrategias para una mejor distribución del material y mobiliario.
• Falta de aplicación de estrategias diferenciadas para atender a todos según sus ritmos y niveles.
• Desconocimiento de nuevas formas para
Hemos recogido algunos aspectos importantes de la realidad de la escuela unitaria y multigrado. Trataremos de situarnos en cada aspecto para darle tratamiento y buscar estrategias que ayuden a mejorar esta situación y por ende a mejorar el trabajo del docente.
6.2. Diseño Pedagógico.
El diseño pedagógico consiste en generar conceptos y criterios operativos para enmarcar la labor de los profesores en estas escuelas. La misma debe asegurarles a los niños condiciones y oportunidades de aprendizaje sustantivamente mejores.
Estos criterios exigen reconceptuar el aprendizaje y la enseñanza con miras a cambiar la práctica de los maestros en esas escuelas, por lo menos en los siguientes aspectos:
-atención simultánea del profesor a niños con varios niveles de disposición de aprendizaje y ubicados en diferentes grados;
-garantizar la atención de niños que poseen culturas y lenguas disímiles;
-favorecer el vínculo entre la experiencia social y cultural y la vida comunitaria de los niños, con el logro de las competencias curriculares;
-concebir estrategias de enseñanza diferenciadas que permitan a los niños desarrollar distintas potencialidades, conocimientos destrezas; concebir experiencias de aprendizaje que aseguren mayores competencias sociales, manejo de códigos distintos a los de la propia cultura, trabajo colaborativo, mayor autoestima, participación activa en el aprendizaje, entre otros;
-enriquecer el currículo y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes incorporando distintos materiales diversificando los espacios que trasciendan las paredes del aula.








7. LA ORGANIZACIÓN DEL AULA.
7.1.Los problemas que se presentan para trabajar la organización del aula.
Para los maestros y maestras “unidocentes” distribuir a los alumnos dentro del aula, es un problema, y esto por la diversidad de edades, grados, ritmos y niveles de aprendizaje; si a ello se suma la precariedad de los locales donde estudian los niños y niñas vemos que se configura un problema que va a tener mucho impacto en los niveles de aprendizaje.
Esta situación se traduce en la siguiente problemática:
- Los docentes no conocen formas variadas de organizar el aula, por ello mantienen casi siempre la organización tradicional, filas y columnas que va de la mano con la enseñanza frontal que desarrolla.
- No se organiza el trabajo grupal, ni se distinguen los niveles de disposición de aprendizaje.
- Los docentes no articulan las formas de organizar el aula a las características de las estrategias que utilizan en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas.
- Los niños y niñas tienen dificultades para lograr niveles significativos de atención y participación en el desarrollo de las actividades de clase, consecuentemente, tienen bajos logros.
- Los arreglos organizacionales en las escuelas multigrado son cambiantes todo el tiempo, durante el año y de un año a otro. Esto implica algunas dificultades para el proceso de aprendizaje de los niños, ya que el programa que se viene trabajando con ellos puede ser interrumpido de manera temporal o permanente cuando los estudiantes son divididos y enviados a otras aulas o cuando su profesor es reemplazado.
Lo que se espera:
A partir de estas reflexiones, esperamos cambiar algunos indicadores que evidencian un uso inadecuado e los principios básicos de la organización del aula.
 Respecto a los maestros y maestras, esperamos tener:
• Docentes que conocen diversas manera de organizar su aula, que usan creativamente los espacios.
• Docentes que continuamente innovan los modelos de organización del aula en función a las demandas de aprendizaje de sus niños y niñas.
 Respecto a los niños niñas, esperamos tener:
• Niños y niñas que estudian en mejores condiciones de aprendizaje. merced a los esfuerzos de sus maestros por
• generar ambientes favorables.
• Niños que se sienten a gusto en sus aulas en virtud a que éstas cuenta con las condiciones mínimas para favorecer los aprendizajes.
Reflexiones sobre la organización del aula.
¿Qué tan importante es para ti organización de tu aula?, ¿has intentado organizar mejor tu aula?,¿conoces los fundamentos de la organización del aula?¿conoces criterios de organización del aula?¿te preocupa la distribución del mobiliario o te parece que no tiene importancia para el logro de aprendizajes?. Esta son algunas de las interrogantes que debes aclarar para mejorar la organización de tu aula.
Un número significativo de maestros no considera importante la organización el aula para el logro de aprendizajes, sin embargo hay estudios en los que se demuestra que la organización del aula, es significativa a la hora de promover la participación, atención, integración, y otras que están estrechamente relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje.
Es evidente que los niños y niñas que están ubicados en espacios que propician el trabajo en equipos, que pueden mirar cara a cara a sus compañeros, que pueden explicar viendo a sus compañeros y compañeras, están en ventaja a la hora de aprender, respeto a aquellos que deben estudiar bajo condiciones de mucha restricción.
- Criterios para organizar el aula:
La selección de modelos de organización del aula obedecen a cuestiones vinculadas con las concepciones que se tienen respecto al cómo educar. Así, los maestros rígidos adoptarán esquemas restrictivos de participación y distribución de los alumnos; y aquellos que estiman que la educación es una construcción que parte de la individualidad, los atenderán teniendo en cuenta este criterio.
Las experiencias nos demuestran que tenemos las posibilidades de utilizar variadas formas de trabajo en el desarrollo de los aprendizajes de las niñ@s. Las principales son:
_ Trabajo con toda el aula.
_ Trabajo individual con cada niñ@.
_ Trabajo en grupos.
_ Trabajo en grupos apoyados por monitores(as).
_ Trabajo combinando las tres formas anteriores.
- Naturaleza de los aprendizajes que deben adquirir los niños y niñas:
La decisión de tomar un modelo de organización del aula, se relaciona estrechamente con los aprendizajes que los niños y niñas deben tener. Las capacidades que deberán desarrollarse las fijan las estrategias y consecuentemente los ambientes de trabajo.
- Diversificar las estrategias:
La organización debe ajustarse al as variadas formas bajo las cuales el maestro o la maestra pueden proponer la clase. Si los docentes tienen un repertorio variado de estrategias, deberán tener disponibles variados modelos de organización del aula, de modo que se ajusten al uso cambiante de técnicas.
- Uso variado de técnicas:
La organización del ala depende de a versatilidad de las actividades que propone el docente, algunas veces se trabajará individualmente; otras; en pareja, otras en ternas, otras en grupos más amplios.
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- Incrementar los niveles de participación.
Cuando los niños están cómodos pueden mantener mejores niveles de atención, por tanto se pueden alcanzar mejores niveles de aprendizaje. Los ambientes rígidos no favorecen la concentración, por ende los niños y niñas pierden fácilmente el interés por lo que se está haciendo. Un ambiente que propicia la participación nace de las posibilidad de mejorar la comunicación entre los asistentes.
A partir de la práctica.
Una de las primeras actividades que debes realizar con tus niños, es dialogar respecto a la situación del aula y recoger todas sus inquietudes, para luego hacer un proyecto que busque crear un ambiente propicio para el aprendizaje. No olvides involucrar a los padres de familia en esta tarea.
 Aprovecha el material de la zona para construir mobiliario que facilite la ubicación de los materiales didácticos.
 Organiza a los padres y madres de familia para que ayuden en la limpieza de los alrededores del aula.
 Puede distribuir el mobiliario y a los alumnos de la siguiente manera:









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 Esta forma de distribución del mobiliario te permite ver a todos y facilita el trabajo en equipo según la actividad que van a desarrollar.
- Permite la movilización de monitores en forma ordenada.
- Permite a los niños y niñas de primer y segundo grado poner mayor atención.
 Organiza los sectores teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los niños y niñas.
 Planifica actividades en las que permitas a los niños y niñas la observación y manipulación de los materiales que hay en el aula.
 Utiliza estrategias para que los sectores sean funcionales.
- Organiza equipos responsable de los sectores, estimulando a los equipos que muestran responsabilidad, orden, limpieza y sobretodo que hayan hecho funcionar su sector.
¿Cómo organizo a mis alumnos?
Presentamos a continuación las diversas formas que pueden adoptar los alumnos en una clase organizada en “media luna”.
La distribución en “media luna”.

Razones para usar la media luna.
Esta distribución de mobiliario en una aula polidocente, multigrado y unidocente es muy adecuada por las siguientes razones.
 Permite tener una visión global favorable tanto para el maestro (a) como para el alumno (a), y ayuda en la participación de los alumnos (as).
 Propicia el trabajo en forma individual, en parejas o en grupos.
 Favorece la interacción entre docente – alumnos – alumno – alumna.
 Permite atender a los alumnos.
 Facilita el trabajo independiente de niños y niñas.
 Estimula la reflexión de los niños y las niñas ayudándoles a actuar en forma grupal o individual.
 Activa en los niños y niñas sus propias estrategias para satisfacer sus intereses y superar sus dificultades.
 Promueve la cooperación entre dos alumnos (as) para descubrir. Producir e intercambiar conocimientos.
 Inicia el trabajo en equipo.
 Inicia el trabajo en equipo.
 Beneficia ambos miembros de cada pareja al hacer trabajar un alumno que ha desarrollado sus capacidades y el otro que está en proceso.
 Crea y fortalece los lazos de amistad.
 Ayuda a solucionar el problema de equidad de género.
 Fortalece la amistad y democracia.
Para formar equipos de trabajo te sugerimos:
 Formar equipos pequeños teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje y que ellos en forma democrática elijan sus representantes.
 El trabajo cooperativo exige de cada alumno una actitud de colaboración con sus compañeros; que los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en lo que esté a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque lograr acuerdos.
 Para las escuelas unitarias podemos formar equipos de trabajo con alumnos y (as) de todo los grados (1° al 6°) para que todos participen, y se ayuden. Los de 1er grado pueden escribir desde sus niveles y puedan opinar y los de mayor grado escriben y corrigen sus opiniones.
 Trabajar con los monitores o líderes de grupo, para que apoyen el trabajo de sus compañeros asistan así al maestro en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje
Observación: Es recomendable cambiar, alternar, recomponer la conformación de los grupos según lo que veamos que puede dar mejor resultado para algunas actividades específicas.


7. 5. RINCONES O SECTORES DE APRENDIZAJE
Son pequeños espacios dentro del aula, generalmente en las esquinas o en los laterales, donde por área, se organizan los materiales. Por ejemplo el rincón de Comunicación está constituido por un pequeño librero donde se encuentran diccionarios, libros de cuentos, algunas revistas, cartulinas y materiales para recortar. El rincón de matemática guarda ábacos, figuras geométricas, piezas de madera, pajillas, semillas, cartulinas y otros objetos manipulables para realizar sus operaciones.
Los rincones en la escuela unidocente y en las aulas multigrado deben ser espacios propiciadores de aprendizajes. Podemos implementar con los niñ@s, los que creemos necesarios; deben ser atrayentes y accesibles para todos.

Estos espacios deberían organizarse teniendo en cuenta la realidad del medio. Por ejemplo:
- El rincón del almacén
- El rincón de las herramientas
- El rincón de la música
- El rincón de la feria












8. LAS ESTRATEGIAS EN EL AULA UNIDOCENTE.
8.1. Situación problema
Los maestros, en su gran mayoría desconocen las estrategias necesarias para atender en forma simultánea a niños y niñas de diferentes grados, ritmos y niveles de aprendizaje.
Este problema se manifiesta cuando:
 Usan estrategias sin haber definido el tipo de aprendizajes que esperan de sus alumnos.
 Hacen uso de metodologías tradicionales, por ejemplo comunicación frontal, que no hace posible grandes niveles de participación.
 Los maestros y maestras localizan su atención en los niños de primero o en los niños de sexto.
 Tienen dificultades para combinar estrategias de aprendizaje, a partir de las bondades que ofrece cada una.
 No identifican los contenidos temáticos, lo que hace difícil graduarlos de acuerdo al nivel de los alumnos.
8.2. Lo que esperamos obtener:

 Respecto a los maestros:
• Que los docentes conozcan los fundamentos generales de las estrategias de aprendizaje, como herramienta para garantizar los aprendizajes de los niños y niñas.
• Los docentes mejorar su práctica educativa usando estrategias de aprendizaje que responden a los aprendizajes previos y a las características de los niños y niñas.
• Los docentes diseñan y organizan el aprendizaje de los niños y niñas en forma colectiva; dando mayores oportunidades para:
-Avanzar a su propio ritmo
-Aprender a través del ensayo, la observación, la investigación, la producción escrita y artística, la experimentación y el descubrimiento.
-Trabajar con mayor autonomía.
-Aprender de sus compañeros



 Respecto a los niños:
• Que tenga la posibilidad de aprender en un espacio donde se respete su individualidad y donde puedan desarrollar sus capacidades y habilidades desde la heterogeneidad del aula.
• Que puedan controlar su propio aprendizaje.
• Buscar que el alumno compruebe la utilidad de lo que aprende.
• Estimular los aprendizajes a través de actividades diferentes que presenten lo nuevo por aprender de manera organizada, con sentido, con lógica y coherencia.
• Que puedan valorar sus logros y corregir sus errores.

8.3. Reflexionando sobre cuestiones básicas de las estrategias de aprendizaje.
¿Tienes información sobre la variedad de estrategias de aprendizaje que se pueden utilizar en el aula? ¿conoces criterios generales para diseñar estrategias de aprendizaje?,¿tomas en cuenta la participación de tus niños(as) cuando diseñas las actividades de aprendizaje?¿sabes cómo diseñar estrategias de aprendizaje para aulas y grados distintos como las de una escuela unitaria?
 Qué entendemos por estrategia de aprendizaje.
La estrategia de aprendizaje, es la ruta de trabajo que el maestro o maestra diseña para que sus niños y niñas desarrollen sus habilidades, desempeños, valores y actitudes.
Son secuencias ordenadas de pasos, de actividades y de recursos que los profesores utilizan en nuestra práctica educativa para facilitar el aprendizaje del niñ@. Las estrategias son las formas más eficientes y eficaces de lograr el aprendizaje.
La estrategia de aprendizaje está formada por un conjunto de actividades, pistas y tareas que el maestro y maestra prepara de modo colectivo – incluyendo, cuando es posible, a los niños y niñas – de acuerdo a las demandas educativas de su escuela.
 Noción de estrategia diferenciada de aprendizaje.
Una estrategia diferenciada de aprendizaje, es un conjunto de actividades alternativas debidamente secuenciadas, que facilitan los aprendizajes, teniendo en cuenta las características de los grupos de niños y niñas a quienes van dirigidas: diversidad de grados, edades, experiencias, ritmos y estilos de aprendizaje.
Se puede mejorar si es que al momento de organizar los niveles, establecemos con claridad cual es la capacidad en base a la cual se separa a los alumnos. Así será posible determinar un nivel inicial, intermedio y avanzado respecto de las capacidades, según los indicadores de logro que podamos establecer.
Ten presente: Una estrategia diferenciada es un conjunto de acciones y ayudas flexibles que se pueden adaptar a diferentes contextos o espacios de interaprendizaje, considerando la individualidad de cada alumno (a).

 La construcción de una estrategia de aprendizaje.
La elaboración de una estrategia de aprendizaje requiere la guía de un conjunto de etapas recogiendo los criterios que ya antes hemos señalado.
Los momentos o etapas principales son:
• Revisar las demandas educativas recogidas del diagnóstico.
• Combinar y alternar los modos de atención del docente y las formas de trabajo de los alumnos; de tal manera que respondan a las prioridades establecidas por el docente para cada grupo de estudiantes y llenen las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
• Fijar de modo claro los aprendizajes que se van a conseguir.
• Incorporar de modo general las estrategias que mayormente se acomoden a las características de la escuela, grados que tiene a cargo el profesor, tipos de alumnos, ritmos y estilos de aprendizaje.
• Desarrollar la estrategia tomando en cuenta: variedad de actividades de acuerdo a los grados y tipos de alumnos. De igual manera la información de acuerdo a edades y habilidades; diversas técnicas de acuerdo a las capacidades que se quieren desarrollar, los materiales que se van a utilizar, los instrumentos necesarios para la evaluación.
• Discutir detalles de las estrategias planificadas con los niños y niñas para recoger observaciones, sugerencias donde se requiera; asimismo, recoger sus propuestas de creación de nuevas estrategias.
• Desarrollar espacios de sensibilización, con los padres, madres y demás miembros de la comunidad, para lograr involucrarlos en la ejecución y desarrollo de las estrategias planteadas.
• Poner en práctica las estrategias de aprendizaje con la orientación del docente, coordinadores de grupo (alumnos – monitores) y padres – madres en sus casas.
• Autoevaluar conjuntamente con los alumnos y padres de familia para determinar logros, dificultades y alternativas de solución.
 Estrategias generales para aula multigrado y unidocente.
Proyectos de aprendizaje: Son actividades trabajadas concertadamente con los niños y las niñas para dar respuesta a problemas de la escuela o la comunidad, o a inquietudes de desarrollo planteadas desde los intereses de los educandos. Los proyectos son una excelente oportunidad para desarrollar habilidades relacionadas con el liderazgo, la organización, la administración; asimismo posibilitan el desarrollo de valores que se ponen de manifiesto en los procesos interactivos que el proyecto conlleva.
Actividades de investigación: es una estrategia que desarrolla habilidades para la indagación, partiendo de problemas cotidianos. Genera en los niños y niñas un espíritu crítico y cuestionador no sólo de aspectos vinculados a la cuestión cognitiva, sino a la socioafectiva.
La secuencia básica para aplicar esta estrategia, toma en cuenta los siguientes momentos, identificación de un problema; formulación de una o más hipótesis; construcción de instrumentos para recoger información; contrastación de las hipótesis y conclusiones.
Actividades de resolución de problemas: son actividades que se desencadenan a partir de una situación problemática real o imaginaria, propuesta por lo niños(as) o el profesor.
La resolución de problemas favorece los aprendizajes de organización, negociación, creatividad, y disciplina para seguir e implementar soluciones.
Asambleas de trabajo: son reuniones en las que bajo la forma de un sesión de debate, se da cuenta de modo crítico de las gestiones desarrolladas por los equipos de trabajo, que previamente han sido escogidos en función a tareas bien definidas.
Las asambleas tienen la virtud de favorecer habilidades relacionadas con la asertividad, la criticidad, la iniciativa, entre otras.

OTRAS ESTRATEGIAS TENIENDO EN CUENTA ALGUNOS CRITERIOS:
 Actividades diferenciadas por área curricular.
Puedes trabajar en formar paralela diferentes áreas curriculares en una misma aula.
Un grupo puede trabajar comunicación integral, mientras el otro, lógico matemática y otro ciencia y ambiente.
Los grupos superiores trabajan de manera autónoma, apoyados en fichas y/o cuadernos de trabajo. Otro grupo puede estar apoyado por el monitor, que puede ser un niño de sexto o quinto. El otro grupo puede recibir directamente tu apoyo. Por ejemplo:
Con los niños de 1° y 2° puedes trabajar lecto – escritura, mientras que, con los de 3° y 4° lógico matemática y con los de quinto y sexto alguna investigación en ciencia y ambiente.
 Actividades diferenciadas por capacidades.
Con esta estrategia se puede atender mejor las necesidades específicas de cada grupo de alumnos y de cada alumno.
• Si los alumnos del primer ciclo necesitan desarrollar la capacidad de escritura, trabajará con ese grupo de actividades que busquen el desarrollo de esta capacidad. Con los de segundo la expresión oral, con los de tercero y cuarto, la producción de textos y con los de sexto, lectura comprensiva.
• Procura alternar las formas de trabajo. Proponles experiencias de aprendizaje en las que se facilite, tanto el trabajo grupal como individual. En un día puedes alternar diferentes formas.


ALGUNAS ACTIVIDADES QUE PUEDES TRABAJAR:

 En forma individual.
- Producción de textos.
- Consulta libros, revisa y maneja la biblioteca de aula.
- Lectura personal.
- Observaciones y descripciones, comparaciones, deducciones.
- Creaciones: cuentos, relatos, historias.
- Búsqueda de información.
- Pinturas, dibujos, collage.

 En forma grupal.
- Dramatizaciones, sociodramas, danzas, etc.
- Investigaciones grupales.
- Resolución de prácticas.
- Producciones colectivas de relatos de historias.
- Entrevistas.
- Exposiciones de trabajo, experimentos, maquetas.















9. DESDE LA PRÁCTICA.
(Tomado de la guía metodológica para maestros y maestras rurales-PROMEB)
9.1. La estrategia de aprendizaje elaborada por el profesor Manuel.
 Los Inicios: Una situación complicada.
Manuel, un docente recién egresado del pedagógico, estaba muy sorprendido con su nueva escuela, ya que no se parece en nada a la escuela de la que le hablaron durante 5 años, mientras estudiaba.
Cuándo llegaron sus alumnos (as) quedó aún más sorprendido al darse cuenta que eran de diferentes edades, pero a la vez muy contento al ver el entusiasmo, no sólo de los niños (as), si no también de los padres, que traían en su burros a sus hijos más pequeños.
Preocupado ante el problema de orientar a varios niños y niñas de diferentes grados con extra – edad y sorprendentemente en una sola aula, pensó: “y ahora cómo hago para que estos niños y niñas aprendan. En el pedagógico no me dijeron que encontraría una escuela así”.
La construcción de una estrategia de aprendizaje diferenciado nace de una reflexión de la realidad y de la responsabilidad que tiene el maestro por los aprendizajes de los niños y niñas.
Ten presente: la construcción de una estrategia de aprendizaje diferenciado nace de una reflexión de la realidad y de la responsabilidad que tiene el maestro por los aprendizajes de los niños y niñas.
 Estudiando colectivamente el problema
Manuel decidió que no podía cruzarse de brazos, y se propuso dar al problema: “los niños son primero”, pensó.
Primero hizo un diagnóstico general, de los niños y niñas, así como de los padres y madres de familia, pudo determinar cuales eran sus intereses y necesidades, así como sus capacidades y habilidades. Encontró que sólo en tercer grado habían 9 niñas y 7 niños, cuyas edades fluctuaban entre los 9 a 14 años, situación similar había en otros grados. Asimismo observó que los niños y niñas tenían grandes limitaciones para leer y escribir correctamente.
 Sugiriendo la solución.
Recogiendo los aportes de alumnos, alumnas y padres de familia, Manuel propone la estrategia de aprendizaje: “Concurso: mi fantasía a través del cuento”, para esto determina las siguientes capacidades:
• Leen y comprenden textos literarios completos: Cuentos:
• Producen con creatividad textos literarios que expresan el mundo agrícola.
• Manifiestan sentimientos y emociones al crear cuentos.
• Crean y resuelve problemas relacionados con las actividades agrícolas.
 Actividades previstas.
El profesor Manuel pensó en trabajar con todos sus grados combinando dos estrategias generales:
El Proyecto de aprendizaje y la asamblea general.
El desafío:
Para el proyecto se fijo conjuntamente con los niños que el desafío que había que enfrentar era: organizar un concurso de cuentos en el que participarían todos los alumnos de la escuela.
Las técnicas:
Determinaron que podían utilizan las siguiente técnicas:
 Lluvias de ideas.
 Trabajo en parejas.
 Trabajo en equipos.
 Fichas.
 Rompecabezas.
Actividades principales
 En asamblea, los niños y niñas se ponen de acuerdo sobre las tareas que deben llevar a cabo para hacer en la escuela un concurso de cuento.
 Cada grado se reúne para poner algunas condiciones que se debe tener en cuenta.
 Los niños (as) del primer ciclo, en parejas o grupos pequeños, escogen un animal de la comunidad o un juguete que más les gusta o impacta, para tomarlo como motivo principal del cuento.
- En tarjetas hacen un listado de las características del animal o juguete según la elección y explican lo que más les gusta.
 Los niños de segundo ciclo, escuchan una noticia radial, y a partir de ahí hacen su cuento en grupo.
 Los niños del tercer ciclo, elaboran un cuento a partir de las tradiciones y costumbres de la comunidad.
- Investigan acerca de las tradiciones y costumbres de la comunidad.
 Ilustran los cuentos, con dibujos y gráficos.
Se escogen un día en la escuela y la comunidad para que los niños y niñas puedan compartir sus producciones.
La evaluación:
Hay dos fases de la evaluación que se llevarán a la práctica:
Evaluación del proceso del Concurso de cuentos: en asamblea, cada equipo informará sobre la participación de sus integrantes en el concurso. Asimismo, se harán aportes para establecer las dificultades y los roles destacados.
Evaluación del desarrollo de habilidades: en asamblea los niños y niñas expresarán sus logros y dificultades.
El docente hará la evaluación a través de la elaboración de una lista de cotejos, la misma que servirá para medir los logros de las capacidades propuestas.
Ten presente: El desarrollo de una estrategia diferenciada supone: la determinación de las capacidades que se quiere que los niños (as) desarrollen, la selección de estrategias generales, la identificación de técnicas de desarrollo, la selección de actividades, y la evaluación.
9.2. La estrategia diferencia de la profesora Rosa en su escuela unitaria.
Rosa es una destacada maestra de la escuela unitaria de “Pocas Casas”. Allí ella debe lidiar con la formación de 39 niños y niñas que cubren los grados del primero al sexto, en condiciones duras, pues no hay útiles escolares y la escuela apenas si puede albergarlos.
Haciendo uso del diagnóstico, ha elaborado un cuadro poniendo énfasis en las capacidades que quiere integrar, para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus niños.










Necesidades de aprendizaje (identificados por el/la docente) Intereses de aprendizaje
(identificados los niños y niñas con ayuda del/la docente) Necesidades e intereses selecciona
dos por el/la docente
Con relación a la lengua y cultura local ¿Qué saben? ¿Qué necesitan aprender?
¿Qué quieren aprender? ¿Qué aspectos de la cultura local nos gustan más? ¿Qué pasaría si los que nos gusta se perdiese o ya no lo podríamos practicar? ¿Cuál de estos aspectos puede ser enseñado en la escuela?
¿Cuáles no?

Con relación a otras expresiones culturales ¿Qué saben? ¿Qué necesitan aprender?
¿Qué quieren aprender? ¿Qué aspectos de otras culturas nos gustan más? ¿Qué consecuencias trae su uso en la comunidad? ¿y en otros sitios? ¿Cuál de estos aspectos puede ser enseñado en la escuela?














Ejemplo de capacidades. contenidos y valores integrados
Capacidades por grado[1]. 1º 2º 3º 4º 5º 6º
Lee textos simples con dos o tres oraciones, y establece relaciones de imagen palabra, palabra palabra, oración oración, encontrando el significado y el sentido del texto. Identifica datos específicos en textos verbales cortos de dos párrafos, con oraciones simples: sujetos, objetos, acciones, características y escenarios, estableciendo la relación existente entre ellos. Establece en textos verbales cortos de tres o cuatro párrafos, con oraciones simples, relaciones inferenciales: de comparación, causa – efecto ... a partir de datos que aparecen en el texto. Identifica en textos verbales cortos de cinco párrafos con oraciones simples, la idea más importante de cada uno de los párrafos y determina la idea principal. Identifica en textos verbales cortos de seis párrafos con oraciones simples, las ideas principales y determina el tema. Relaciona las ideas principales de textos verbales, de seis a siete párrafos con oraciones simples, parafraseándolas y elabora un resumen del texto.
Capacidad integrada para la escuela unidocente y multigrado Lee textos de hasta siete párrafos con oraciones simples, identifica la idea más importante de cada párrafo, los relaciona y determina el tema; parafrasea y elabora un resumen del texto.




Meses / tiempos Ciclo anual de eventos comunales / locales Implicancias rituales Espacios y personas Lengua(s) usada(s) en el evento Áreas del DCB de mayor relación Unidad Didác
tica propuesta
Considerar todos los meses del año o los tiempos tal como son concebidos en la comunidad Se tratará de registrar en lo posible “todos” (pueden estar referidos a agricultura, ganadería, pesca, festiva religiosa con preparación de alimentos, juegos de adultos y de niños, sistemas de trabajo, peregrinación, migraciones temporales, procesamiento de alimentos, fiestas: de la tierra, del agua, del monte, del río, del mar, tiempos de observación de señas naturales, renovación de autoridades, construcción de casas, faenas, elaboración de tejidos, cerámica, música y danza, etc.). Valores, símbolos y significados en las formas de interrelación entre: humanos, naturaleza y deidades (andina – amazónica – costeña / cristianas u otras) según corresponda. Lugares donde sucede y personas que los llevan a cabo.
También la participación de los niños y niñas debe ser puesto en evidencia según corresponda. Esta es la parte que nos vinculará con los reales saberes de los niños y niñas en el marco de su cultura local. Lengua indígena / lengua castellana u otras Como máximo 2 áreas. Se puede consignar un título tentativo.


CAPACIDAD Comunica oralmente en su lengua materna y en castellano sus sentimientos, pensamientos, ideas, opiniones y mensajes sobre y en diferentes situaciones reales de comunicación.
INDICADOR DE LOGRO DEL NIVEL DE APRENDIZAJE INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
Conversa, pregunta y escucha acerca de situaciones de su interés con sus compañeros y compañeras en su lengua materna. Dialoga con diferentes interlocutores dentro y fuera de la escuela sobre diferentes temas en su lengua materna. Expone con argumentos apropiados sus sentimientos, ideas y opiniones sobre diferentes temas. Expresa y fundamenta con autonomía sus sentimientos, pensamientos, ideas y opiniones sobre diferentes temas en conversaciones y debates públicos y privados utilizando su lengua materna y el castellano.

CAPACIDAD Comunica oralmente en su lengua materna y en castellano sus sentimientos, pensamientos, ideas, opiniones y mensajes sobre y en diferentes situaciones reales de comunicación.
INDICADOR DE LOGRO DEL NIVEL DE APRENDIZAJE INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
Conversa, pregunta y escucha acerca de situaciones de su interés con sus compañeros y compañeras en su lengua materna. Dialoga con diferentes interlocutores dentro y fuera de la escuela sobre diferentes temas en su lengua materna. Expone con argumentos apropiados sus sentimientos, ideas y opiniones sobre diferentes temas. Expresa y fundamenta con autonomía sus sentimientos, pensamientos, ideas y opiniones sobre diferentes temas en conversaciones y debates públicos y privados utilizando su lengua materna y el castellano.







GRADO CAPACIDADES
COMUNICACIÓN INTEGRAL LÓGCO MATEMÁTICA PERSONAL SOCIAL

Primer Produce cuentos en forma colectiva dictándoles a otros. Crea sencillos problemas abiertos relacionados con situaciones vivencias en los cuentos. Usa diversas estrategias para resolverlos. Expresa sus sentimientos, fantasías, emociones, utilizando diversos lenguajes: oral, escrito, gráfico, etc.


Segundo Crea cuentos en forma grupal escribiendo sus ideas.



Tercer Elabora con creatividad textos literarios (cuentos) estimulando su imaginación. Adapta y resuelve problemas del desarrollo o nudo de los cuentos, con situaciones vivenciadas. Secuencia historias reales y/o ficticias. Gráfica las escenas más significativas.



Cuarto Produce con creatividad textos literarios que expresan su mundo real e imaginario, sus emociones y sentimientos. Inventa y resuelve problemas de solución múltiple, con varias alternativas de solución, en situaciones narradas en sus cuentos. Secuencia historias reales o ficticias relacionándolas con experiencias de la vida cotidiana. Graficando la historia.


Quinto Construye cuentos, imitando la estructura de otros, utilizando sus propias estrategias. Formula y resuelve problemas utilizando variedad de estrategias a partir de situaciones reales. Reconoce secuencias y diferencia acciones en las historias que crea o transforma


Sexto Produce de manera autónoma textos literarios (cuentos) utilizando estrategias de producción. Establece relaciones de causa – efecto en historias que lee, o transforma.




Grado CAPACIDADES
CIENCIA Y AMBIENTE FORMACIÓN RELIGIOSA

Primer y Segundo grado
Identifica y describe algunos seres de la comunidad. Se reconoce como una persona única e irrepetible con muchas potencialidades. Se respeta y respeta a los demás.

Tercer y cuarto grado Reconoce, representa plantas y animales de su localidad, los describe señalando sus características. Identifica y evalúa actitudes y conductas que debe ir cambiando en relación con sus compañeros.


Quinto y sexto grado
Reconoce y valora su capacidad creativa utilizada para generar aprendizajes. Se ejercita en la práctica de actitudes y normas que favorecen, la relación del hombre con Dios (confianza, solidaridad y amor)

 Organización de la estrategia diferenciada.
Estrategias generales
- El trabajo cooperativo.
- La investigación.
- La Resolución de problemas.
Técnicas
- La lluvia de ideas.
- El trabajo en equipos.
- Las tiras secuenciadas.

 Actividades de la maestra Primorosa.
PRIMER GRADO.
 TRABAJANDO CON UNA FIGURA.
• Selecciona una figura que representa una escena donde se visualiza la acción (puede ser una lámina del kit de comunicación integral o una situación problemática).
• Crean una historia sobre lo que se ha observado. En caso de ser una situación problemática, el docente propone interrogantes que facilitan a los niños crear una historia y estimular su creatividad. Colocan un título a la historia.
• Socializan con los demás compañeros el producto (cuento redactado).
• Identifican situaciones problemáticas en el cuento y con el apoyo de su profesor(a) plantean problemas, resuelven con diferentes estrategias.

SEGUNDO GRADO.
 A PARTIR DE DOS PALABRAS.
• Reunir a los niños (as) en círculo y pedirles que seleccionen dos palabras de la variedad que presenta el docente.
• Utilizando estas dos palabras el docente propone crear un cuento en cadena, (un niño (a) o el docente empieza, luego se continúa hasta llegar al final de la historia; como una variedad se sugiere usar lana o pita para armar la telaraña). La profesora registra las ideas en la pizarra.
• El (a) docente hace el recuento de la narración, le dan secuencia en equipo, al cuento, considerando su estructura, o corrigen errores ortográficos.
• El contenido del cuento lo pueden dramatizar, modelar o dibujar.
• Los niños (as) del primer y segundo grado, identifican situaciones problemáticas en el cuento con el apoyo del docente, plantean problemas y los resuelven con diferentes estrategias.

TERCER GRADO.
 TRABAJANDO CON VARIAS FIGURAS.
• Organizar a los niños(as) en grupos, para que conversen sobre lo que más les agradó de la lectura o del tema comentado por la docente o por uno de ellos, luego de darles a cada uno, una pareja de tarjetas para que dibujen una figura (persona, animal u objeto).
• Animarlos para que en orden coloquen las tarjetas sobre la mesa y comenten lo realizado.
• Crear una historia (cuento) en forma oral, utilizando las figuras, luego la escriben en una hoja y en equipo la leen.
• Modelar o dibujar lo más significativo de la narración, se puede dramatizar todas o una de ellas, haciendo uso de las máscaras del kit de comunicación integral.
• A partir de situaciones problemáticas registradas en el cuento, adaptan o crean problemas.
CUARTO GRADO.
 NARRAR A PARTIR DE UNA FRASE.
• Niños (as) organizados en grupos, después de una dinámica y/o lectura realizada, registran en una cuartilla de cartulina una frase pronunciada o leída.
• En equipo reflexionan acerca del significado de la expresión y animan el sustantivo de la frase.
• Representan la silueta de la estructura del cuento “comparan con cuentos en los textos de la biblioteca de aula y/o cuadernos de trabajo.
• Dan inicio al enunciado “Había una vez”, “hace mucho tiempo”, “en un lugar lejano”, etc. e inventa otros seres, plantean un problema, y le dan un final.
• Organizan y secuencian los párrafos del cuento, y escriben su primer borrador.
• Revisa su escrito, lo confronta con otros cuentos, corrigen y mejoran su redacción.
• Diagraman, organizan, ubican título, dramatizan o dibujan lo más significativo del cuento.
• En equipo plantean un problema con varias alternativas de solución.
QUINTO GRADO.
 NARRAR A PARTIR DEL PRINCIPIO.
• El docente propone previamente a los alumnos (as) que coleccionen historias que a ellos (as) les agrade.
• A través de la dinámica “descubriendo el texto”, los estimula a realizar lectura, ubicados los niños (as) en un semicírculo o media luna, leen y comentan con interrogantes, que el docente o ellas (as) planteen.
• En tiras de papel bond, escriben el principio de cada historia, luego seleccionan la que más les gusta, y cada uno crea nuevas situaciones.
• Seguidamente, en cadena dictan sus ideas estableciendo secuencias, animando personajes.
• En equipo y a través de la Lluvia de ideas, recuerdan la silueta del cuento, organizan de acuerdo a su estructura, corrigen y reajustan donde sea necesario.
• Redactan la versión final, considerando tipos de letra, distribución de párrafos e ilustraciones.
• Leen el cuento e identifican situaciones problemáticas y adaptan e inventan problema; desarrollan utilizando diversas estrategias de solución.
SEXTO GRADO.
 A PARTIR DE UN INICIO, CREAN UN PROBLEMA O NUDOS Y FINALES DISTINTOS.
• En grupo leen y comentan el inicio de un cuento.
• De manera individual crean diferentes versiones, luego en grupo leen, secuencian, relacionan, reajustan y escriben un primer borrador.
• Socializan los cuentos a través de una plenaria, toman en cuenta algunos aportes de los niños (as) y docente.
• Redactan la versión final del cuento, considerando su estructura, ortografía, signos de puntuación, gráficos de los momentos más significativos.
• Con situaciones enunciadas en los cuentos, plantean y resuelven problemas abiertos, de manera individual o grupal, siguiendo el proceso que implica la resolución de problemas.












10. TRABAJANDO CON EL TABLERO DE VALOR POSICIONAL.
Esta estrategia permite trabajar las área de comunicación integral, lógico matemática y personal social; asimismo, hace posible la intervención de niños y niñas de todos los grados.
 Lo que necesitas.
- Dados.
- Números móviles.
- Un tablero de valor posicional (muy grande y pintado en el piso o papelote)
 La actividad de los niños y niñas de primer y segundo grado.
- Los alumnos del primer grado lanzan uno por uno sus dados, mientras que los de segundo grado vigilan y esperan para ayudarles a buscar sus números móviles y ubicarlos en el TVP.
- Una vez que los alumnos de 1° y 2° ubican sus números móviles en el TVP. Mágico (dibujado en el piso), el resto observa y dirige cómo deben ubicarse, cada uno de los números móviles.
 La actividad de los niños del tercero y cuarto grado.
- Luego, los de tercer grado, se unen a los de primero y segundo para encontrar las letras móviles y poder formar y leer el número encontrado. Asimismo, los alumnos de primero reconocen las palabras y los de segundo separan las palabras en sílabas.
- Los alumnos de tercer y cuarto se encargan de codificar con el material multibase y explican al resto de los alumnos.
 Las actividades de los alumnos de quinto y sexto grado.
- Finalmente los alumnos de quinto y sexto se encargan de encontrar la notación desarrollada, explicando la estrategia que han utilizado para el desarrollo de este ejercicio.










11. UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE CONSTRUIDA COLECTIVAMENTE DESDE VARIAS ESCUELAS.
 ¿quiénes participan?
Todas las escuelas unidocentes o multigrado, cercanas o con realidades similares.
 ¿Cómo lo hacemos?
A través de CIAS o REDES curriculares.
 ¿Qué hacemos?
• Construir un diagnóstico colectivamente, definiendo los aspectos de la problemática que es común a todas las escuelas unitarias y multigrado que participan.
• Plantear una propuesta curricular diversificada, en la que se hayan contextualizado las capacidades que deben ser desarrolladas a partir de las necesidades de aprendizaje que se han identificado en el diagnóstico.
• Tener en cuenta las propuestas de los alumnos (as) y padres de familia.
• Preparar colectivamente un repertorio de actividades variadas que respondan a los diferentes grados, ritmos y estilos de aprendizaje de los niños y niñas.
• Considerar los materiales donados por el Ministerio de Educación y elaborar material de la zona.
• Establecer cronogramas para evaluar en forma permanente la práctica de las estrategias.

 Desde la experiencia.
Las escuelas N° 15230 Huatería, 15813 El Cerezo, 14805 Murciélagos, 14803 Casas Quemadas, se reunieron para diseñar y ejecutar una experiencia de estrategia diferenciada. Veamos su trabajo:
La motivación nace del compromiso con los niños y niñas.
Los docentes deseosos de superar los problemas de lecto – escritura de sus niños y niñas, planificaron el proyecto: INTERCAMBIANDO NUESTROS CUENTOS, a través del cual diseñaron la estrategia “MI MUNDO A TRAVES DEL CUENTO”.
Ellos y ellas, habían reflexionado acerca de la necesidad de modificar gradualmente su práctica educativa, pues constataban cotidianamente que los resultados no eran muy buenos, “hay que cambiar la rutina” decían todos convencidos de que era un gran paso que tenían que dar.
 Negociando con los padres y madres de familia.
Después de ponerse de acuerdo sobre la manera como propondrían la estrategia, realizaron las accione. Actividades que permitieron diseñar de manera consensuada la estrategia. Para esto se reunieron con los padres y madres de familia, así como con representantes de las organizaciones de la comunidad, se establecieron metas y tarea, los padres de familia acordaron que para apoyar a la docente en el logro de competencias básicas, ellos desarrollarían espacios de escritura de cuentos en el hogar; luego enviarían los cuentos a la escuela para que sean compartidas con todos los niños (as). Además que esos cuento podían ser enviadas al centro educativo más cercano con una carta.

 Planificando la estrategia.
Los docentes se reunieron y planificaron la estrategia, considerando los aportes de los padres de familia y de los niños y niñas y sobretodo recogiendo las necesidades de la comunidad.
MI MUNDO A TRAVES DEL CUENTO.
I. OBJETIVO GENERAL:
Fortalecer en los niños (as) las competencias básicas (comunicación oral y escrita) (comprensión lectora y resolución de problemas) desarrollando espacios que les permitan producir, leer y comprender textos literarios (cuentos) a partir de sus propias experiencias e imaginación con la participación de los padres y madres de familia.
Objetivos específicos:
Promover en los niños (as) activamente sus procesos mentales, relacionando su producción oral con el dibujo, la escritura y la lectura.
Facilitar la comprensión del significado de los textos (Cuentos): interactuando a través de interrogantes que posibiliten la reflexión de los textos que lee y la calidad de textos que producen con sus pares (alumno – alumno) (alumno – papá y/o mamá)
Sensibilizar a los padres y madres de familia sobre la importancia de la lectura y escritura desde el hogar y su funcionalidad en la vida cotidiana.

II. DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA.
Fundamentación
Conociendo la finalidad de emergencia educativa, “que los alumnos aprendan a leer y entender lo que leen, que aprendan a redactar y expresarse oralmente creando situaciones y/o actividades que posibiliten el desarrollo de estrategias innovadoras, facilitando la lectura y comprensión de los textos que producen armonizando su contexto, practicando valores y plantear situaciones problemáticas que permitan crear o elaborar problemas matemáticos haciendo uso de distintos lenguajes o estrategias; se ha diseñado la estrategia denominada “MI MUNDO A TRAVÉS DEL CUENTO”.

III. DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA.
La actividad central se desarrolla, considerando la producción de cuentos en el aula a través de estrategias diferenciadas en forma individual y/o grupal. También se trata de recuperar la participación de la familia, quienes debidamente orientados por la docente, promoverán la elaboración de textos sencillos. Estos textos llegarán junto a una carta que debe ser entregada en la escuela más cercana a su hogar.
La estrategia involucra actividades como:
 Creación del cuento por la familia y/o por los niños y niñas.
 Narración de un cuento por los niños.
 Representación gráfico de los cuentos.
 Dramatización de cuentos.
Organizando los niños y niñas en pequeños grupos.
Si hacemos esta actividad por primera vez, empezaremos haciendo que los niños y las niñas trabajen en parejas para que se ayuden mutuamente y vayan entendiendo lo que es trabajar en grupo. Con el tiempo iremos ampliando el grupo a 3, 4 ó 5 niños y niñas.















 ILUSTRANDO EL CUENTO CON DIBUJOS.
Desde de esta actividad se puede motivar a los niños y las niñas ha elaborar su propio cuento. Dibujando, escribiendo y así convertir la actividad en un proyecto. Vamos a necesitar hojas de papel, tierras de color, crayolas, plumones o lápices de colores, semillas, retazos o trocitos de papel, ramitas, etc. que permitirán enriquecer los dibujos.

 ORGANIZÁNDOSE PARA ILUSTRAR.
El adulto pide que cada grupito de niños y niñas escoja que escena quieren dibujar. Vamos a dibujar cuando ROSITA va por la calle llevando agua, acuerdan los niños.
Luego, les pide que se pongan de acuerdo, entre ellos sobre que va a dibujar cada uno.
“Yo hago la casita y el cerro” “Yo a Rosita” .

 CONTINUACIÓN DE LA ACTIVIDAD.
El adulto interviene para estimular la creación o el proceso de representación cuidando de no interrumpir si los niños están muy interesados en la tarea.
 ESTIMULANDO EL LENGUAJE ESCRITO.
Una vez que los niños y las niñas han dibujado y enriquecido sus dibujos, cada grupito expresa lo que se ha querido dibujar. La docente escribe debajo de cada escena lo que los niño y las niñas expresan. Escribe los nombres de los niños y niñas autores.
 GRATIFICANDO A LOS NIÑOS Y NIÑAS .
Luego, exhibe los trabajos de cada grupo los felicita.
Los niños y las niñas “leen” el cuento, escena por escena. Pedimos que pongan nombre al cuento. Después reúnen los dibujos para formar su libro de cuentos.
Si los niños están motivados, podemos leer, la primera versión del texto.
Al día siguiente la docente puede leer el cuento creado por los niños y las niñas.

 ¿CUÁL ES EL ROL DE LA DOCENTE?
Estimula a los niños y a las niñas a crear a expresarse oralmente y a través del dibujo.
Interacción, mediación de la docente en “la lectura” de los cuentos estimulando a los niños y a las niñas a descubrir que la imagen produce sólo una parte de la histeria y que el texto mucho más. Ayuda a que asuman y tengan éxito. Los felicita.
 ¿QUÉ RESULTADOS ESPERAMOS?
Esperamos lograr:
• Niños y niñas:
- Talentosas y talentosas creativos – lectores y escritores.
- Con capacidades básicas para enfrentar el presente y el futuro.
• Padres de Familia:
- Comprometidos con el quehacer educativo.
- Con actitudes democráticas.
- Desarrollando espacios de lectura y escritura en el hogar.
• Docentes:
- Competentes con variedad de estrategia.
- Con capacidades para potenciar e interactuar en los niños (as) aprendizajes.
 Dispuestos para concretar con la comunidad educativa suma unidades didácticas y propósitos.









12.- EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación se realiza de manera permanente, sin embargo es conveniente fijar momentos específicos para comprobar resultados.

Para definir los indicadores de logro se requiere tener en cuenta las capacidades, actitudes y contenidos en la programación de la unidad didáctica. El indicador señala “lo que hace un niño para demostrar que ha aprendido”.

Los instrumentos de verificación son diversos y comprenden desde una pregunta, un ejercicio en la pizarra, una ficha de aprendizaje, informe de investigación, hasta prueba de selección múltiple, listas de cotejo o pruebas de ensayo. La función de la evaluación es reforzar lo aprendido, corregir lo que se aprendió incorrectamente y completar lo que no se logró aprender. Se suele utilizar sus propios cuadernos de programación y los registros oficiales.

12.1.Formas de Evaluación.
- Al inicio del año escolar: es necesario establecer las capacidades básicas a cada nivel de aprendizaje: inicial, avanzado, afirmado y consolidado.
1.- Ubicar a cada niño y niña en el nivel real de aprendizaje que le corresponde.
2.- Al final de cada trimestre se controla su progreso en el desarrollo de la capacidad y reubicarlo en el nivel de aprendizaje al que ha llegado.
3.- Al final del año verificar el nivel de logro de aprendizaje.
4.- También formular indicadores de proceso, de grado, de acuerdo al logro trimestral de acuerdo a la competencia del programa curricular ECB.


Ejemplo de niveles básicos de aprendizaje
Nivel Inicio Avance Afirmación Consolidación
Aquí se ubicarán las niñas y niños que empiezan el desarrollo de una determinada capacidad. Aquí se ubicarán las niñas y niños que ya están progresando en su aprendizaje. Aquí se ubicarán las niñas y niños que se encuentran afirmando sus aprendizajes. Aquí se ubicarán las niñas y niños que se encuentran profundizando y perfeccionando sus aprendizajes.














BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Para la elaboración de este módulo se ha consultado el siguiente material:

-Guía para el docente de Escuela Unidocente y Aula Multigrado Rural.
-Fundamentos de Teoría Curricular. GOMEZ CUMPA, José. UN. PEDRO Ruiz Gallo.
-Separata: Planificación y Programación Curricular.
-Estructura Curricular Básica.
-Diseño Curricular Innovativo. QUIÑÓNEZ FARRO, Carlos. UN. Pedro Ruiz Gallo.
-Guía Metodológica para Maestros y Maestras Rurales. PROMEB-2004.
- Lineamientos Para la Diversificación Curricular.
- Material de DINFOCAD.
- Textos del ISP .
- Propuesta metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje en el aula rural.























A LOS ALUMNOS PRACTICANTES

Esperamos que este documento pueda ser un verdadero apoyo pedagógico y un material en el que puedas encontrar alternativas de solución a los problemas cotidianos de tu aula.

Alguna sugerencia y comentario que puedan enriquecer este módulo debes hacerlo llegar a través del equipo de docentes del PEAR.

aula multigrado

Con el objeto de presentar el escenario del aula multigrado en la zona rural en pobreza extrema se emplea una estrategia de clasificación estadística con el procedimiento por conglomerados. La muestra poblacional fue de 206 docentes que se clasificaron en base a datos de observación y reporte verbal de estrategias didácticas, control de grupo, planeación, evaluación y apoyo al aprendizaje, identificándose 5 tipos en la práctica docente. Los grupos se contrastan con los resultados en competencias académicas básicas de sus alumnos. Se señala la importancia de la diversidad en las estrategias didácticas y de manejo grupal, así como la variedad de elementos que los docentes emplean en su planificación y evaluación como la característica que permite identificar la diferencia entre los resultados de los alumnos. En la perspectiva de la política educativa vigente se analiza el impacto de los mecanismos de incentivos y capacitación docente como elementos para promover habilidades cognitivas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Se resaltan las condiciones de la enseñanza multigrado en zona rural como elemento primordial para mediar la regulación de estrategias de control disciplinario y planeación de la práctica docente. Se crítica los sistemas actuales de compensación por la preponderancia de una visión administrativa de la enseñanza. Finalmente se enfatiza la utilidad de la clasificación de la práctica docente para posteriores acciones de capacitación específica a las condiciones de la zona rural, así como a distintos niveles de pericia de los profesores.
Introducción
El aula multigrado, bastante frecuente en la zona rural, esta recobrando la importancia de antaño. Existen estudios que muestran algunas ventajas didácticas al trabajar con niños de diferentes edades y complejidad de competencias en donde un paradigma colaborativo con una prepuesta de apoyo a la diversidad y desarrollo de habilidades de tolerancia y entendimiento genera resultados académicos, éticos y estéticos en los niños.
La práctica docente en el aula multigrado implica además de condiciones y relaciones, procesos reales de trabajo que se construyen a partir de la negociación entre sujetos (profesores, alumnos, padres de familia) y "conocimientos efectivamente integrados a la práctica docente" (Rockwell, 1990, p.32-34), conocimientos que no están siendo adquiridos en el proceso formal sino mas bien en el transcurrir de los años de experiencia.
Algunas aproximaciones sobre la evaluación de la práctica docente en el aula tradicional homogenea unigrado, parten de habilidades de tipo instrumental, incluyendo en éstas destrezas particulares para la implementación de estrategias didácticas que se definen por su carácter manual y situacional (Galo de Lara, 1990 citado en Alvarez, 1997); algunos bajo la lógica de competencia en el ámbito del ejercicio profesional (Zarzar, 1994, Gallart; Jacinto, 1995) consideran las habilidades universales del docente en un marco de flexibilidad y adecuación a las necesidades particulares; y finalmente, algunos otros clasifican el desempeño en términos de competencias de interacción social (Gajardo; De Andraca, 1992; Cazares, 1995) considerando aspectos de la personalidad del docente como elementos en la relación con sus alumnos y la comunidad educativa y en ese sentido, son esos los elementos a considerar en la valoración del docente (Velásquez, 1996).
Fernández (1994) señala el carácter operacional (instrumental) y secuencial que guardan entre sí las principales tareas de la práctica docente como son las actividades de programación, las competencias técnico pedagógicas de impartir las clases, explicar las lecciones y ayudar a los alumnos a aprenderse temas; y la tarea de examinar, asignar notas o evaluar a los alumnos.
Algunos estudios relevantes para comprender la diversidad y la diferenciación de las prácticas de enseñanza ha sido objeto de investigaciones que van desde el orden psicopedagógico (Ahumada, 1992; Fernández, 1994) hasta una perspectiva más sociológica de la práctica docente (Schmelkes; Muñoz, 1982; Rockwell, 1990; Ibarrola; Silva; Catelán, 1997; Ezpeleta; De Weiss, 2000).
La evaluación de la práctica docente en términos de los parámetros normativos que delimita un currículo al interior de un sistema educativo particular es incompleta si no obtenemos datos de la forma en la cual los ejercicios propios de planeación, evaluación y didáctica promueven el niño las competencias básicas que se propone el sistema educativo nacional. Esto ha de suponer que las actividades que descuidan por los planes y programas de estudio tendrán como resultado una ejecución académica adecuada en un niño promedio. En este escenario ideal aún nos falta por conocer cómo se define un niño promedio y una ejecución adecuada, las habilidades docentes promovidas primero en la escuela normal y después en los programas de capacitación del magisterio que tratan de homogenizar las competencias del profesor al sistema educativo nacional. Las diferencias entre las prácticas de profesores estarán entonces más vinculadas al escenario escolar y al tipo y número de alumnos que a las competencias obtenidas en su proceso de formación o capacitación. Lo anterior no significa que se suponga un buen grado de especialización de habilidades y competencias docentes sino que debemos evaluarles en relación con la normatividad del programa, atentos a las diferencias que se encuentran en el aula, tanto físicas como de organización, que introducen elementos de dificultad accesoria que al comparar dos profesores con las mismas habilidades en dos contextos áulicos con distinto grado de organización (número de niños, número de grados, diversidad étnica y otros) generan resultados distintos.
En la evaluación de las habilidades docentes predominan tres enfoques: el contraste de habilidades y competencias dentro del grupo; la comparación entre grupos, ambos vinculados aun criterio o a una norma y finalmente el enfoque de resultados en el que las habilidades se miden con relación a criterios de ejecución de las competencias básicas académicas, más allá de criterios subjetivos de actitudes, opiniones, promedios escolares o puntuaciones colaterales de organismos de evaluación externa.
En este último enfoque no existen datos que nos permitan conocer el estado actual de la práctica docente en la zona rural, fundamentalmente en la escuela multigrado. Este análisis resulta importante debido a que será posible ensayar una metodología cuantitativa para clasificar a los profesores en términos de su comportamiento docente o sea en términos de la diferencia entre ellos, esto es elaborar conjuntos nominales y después compararlos en términos de los resultados obtenidos en la ejecución académica del niño.
La construcción de tipología o la caracterización de la práctica docente fusiona las ventajas que ofrecen los modelos de evaluación tradicional y de los estudios sociológicos centrados en el docente (Mckinney, 1968). La construcción de tipologías tiene una finalidad programática en el campo de la capacitación y mejoramiento del magisterio, así como los ajustes de las unidades en el aula, anticipando diferencias muy tenues entre los grupos, medir el papel que juegan los factores diferenciales del aula en los resultados obtenidos por los alumnos. Es un camino sistemático y pertinente para establecer un diagnóstico; la tipología, como método, es capaz de incluir las reglas de la sistematicidad y ofrecer un panorama objetivo y real del evento; así también con relación a los estudios centrados en la práctica docente, la tipología se convierte en una propuesta metodológica alternativa, una forma diferente de realizar el diagnóstico y la descripción de las condiciones y variables relacionadas a la práctica. (Hair Anderson; Tatham; Black, 2000).
Un primer planteamiento inductivo, señala la importancia de las variables de capacitación y formación y las condiciones físicas y organizacionales del aula; la segunda pregunta de trabajo se establece con relación a los aspectos que promuevan la diferencia entre el tipo de práctica docente de un profesor a otro y los resultados obtenidos por los alumnos; así mismo como describir de que forma se vinculan las condiciones físicas y organizacionales del aula en la diferencia obtenida en los resultados de los alumnos.

Método
Se aplicaron tres instrumentos para la valorar la práctica docente a una muestra de 206 profesores que trabajaban en la zona rural del sur del Estado de Sonora. La selección se realizó atendiendo a los criterios del estudio de marginación y pobreza del Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C. (Camberos; Genesta; Huescas, 1994) y al número de ciclos escolares que atiende. Se consideraron establecimientos escolares tanto de adscripción federal como estatal, en cualquiera de los turnos matutino o vespertino.
La muestra de escuelas de la zona rural en pobreza extrema se obtuvo siguiendo las fórmulas para obtener una muestra representativa (Sierra Bravo, 1995) al 95% de confiabilidad, 5% de error, P=.5 y q=.5. Los profesores fueron seleccionados de un listado de la población y evaluados en sus aulas de los grupos seleccionados.
El promedio de edad de los 206 docentes participantes fue de 39 años y la antigüedad en el magisterio una media de 16 años. El 36% (n =74) de los participantes eran docentes de sexo femenino y el 64% (n =132) de sexo masculino. El 40% (n =82) del total de docentes participantes reportó como último grado de estudio la normal básica en el ámbito técnico; el 16% (n =33) la normal a nivel licenciatura y el 44% (n =91) haber cursado alguna especialización en la Universidad Pedagógica Nacional.
El 83% de los maestros (n =171) estaban adscritos a escuela multigrado, siendo el 16% (n =27) los que atendían seis grados a la vez; 10% (n =17) atendían cinco grados; 7% (n =12) a cargo de cuatro grados; 35% (n =60) con tres grados; 30% (n =51) atendiendo a dos grados. El 19% (n =39) restante eran docentes de zona rural sin embargo atendían un grado por grupo.
El 28% de los profesores pertenecían (n = 58) a la comunidad de Álamos, el 25% (n =51) al municipio de Navojoa; el 20% (N=42) en Huatabampo; el 19% (N= 40) en Etchojoa; quedando un 7% (n =15) en comunidades del municipio de Cajeme.

Instrumentos
Guía de observación del desempeño de los docentes
El instrumento consta de 16 reactivos de tipo ordinal que señalan condiciones referentes al manejo de contingencias y manejo didáctico del docente para la conducción y control disciplinario del grupo, incluye el registro de estrategias de evaluación utilizadas por el docente hacia el comportamiento de los alumnos en alguna actividad.
Los reactivos de este instrumento delimitan las observaciones en los siguientes términos: a) aseo y distribución de alumnos en el aula; b) recursos utilizados por docentes y alumnos; c) actividades realizadas durante la clase; d) manejo de contingencias; e) monitoreo y retroalimentación de conducta de alumnos; f) movilidad del docente; g) participación en clase (docente/alumnos); h) conducta del docente hacia los alumnos. Después de los primeros 15 minutos y habiendo terminado un período de ajuste del grupo de niños a la presencia del observador, se iniciaba la observación con una duración de 15 minutos. Al finalizar el registro, el observador hacía comentarios anecdóticos sobre sucesos que ocurrieran durante la observación.
Entrevista sobre la práctica docente
El instrumento consta de 35 reactivos de tipo ordinal, por medio de los cuales se recopila información referente a los siguientes aspectos:
Planeación: a) tiempo estimado para ejecución de planes; b) horas dedicadas para su preparación; c) formulación de objetivos; d) elementos considerado durante la planeación; e) recursos didácticos utilizados.
Práctica sobre evaluación: a) diferencia entre evaluación y calificación; b) estrategias utilizadas para evaluar; c) frecuencia con que evalúa; d) estrategias utilizadas para calificar; e) frecuencia con que califica; f) estrategias utilizadas ante resultados incorrectos de los alumnos.
Participación de padres de familia
Este instrumento está compuesto por 10 reactivos de tipo ordinal por medio de los cuales se busca recaudar información referente al uso de los recursos económicos del Apoyo a la Gestión Escolar (AGE), así como los criterios seguidos para otorgar incentivos a docentes y el apoyo por parte de los padres de familia en su labor docente y el aprendizaje de los niños.
Estandarización del personal para levantamiento de datos
Se formaron 4 equipos de investigadores con 3 miembros cada uno. Los 12 participantes eran psicólogos con experiencia en trabajo de campo.
Las formas de control y confiabilidad de las observaciones y aplicación de los instrumentos se realizaron con todos los investigadores participantes; para ello tuvieron efecto los siguientes momentos del entrenamiento: a) El conocimiento del instrumento: implicaba la lectura y aclaración de dudas sobre el significado de términos y estructura de los reactivos; b) El modelamiento de aplicación: implicaba la representación de una aplicación, por parte de un investigador experto, acentuando momentos críticos de la entrevista, guía o examen del niño, explicando el procedimiento adecuado en caso de que algún evento imprevisto se presentaran en campo; c) Aplicación con un grupo piloto: a fin de ensayar el repertorio verbal y conductual al momento de dirigir la aplicación del instrumento, se recurrió a localizar comunidades con características similares a la población blanco, pero en condiciones ingenuas al instrumento. La aplicación se hacía por parejas de investigadores; d) Ensayo del procedimiento de confiabilidad: Posterior a la aplicación del instrumento, en el grupo piloto cada investigador contrastó con su par las observaciones y anotaciones realizadas, a fin de obtener el índice de confiabilidad a partir de los acuerdos en las observaciones o selección del tipo de respuestas en la entrevista; e) Procedimiento de confiabilidad en campo: Cada investigador realizó al menos un ensayo de aplicación de cada instrumento con un par observador, a fin de realizar la prueba de confiabilidad con la población real.
Cada investigador se especializó en la aplicación de un instrumento, pese a que tuviera el conocimiento y la habilidad para aplicar todos los instrumentos; sin embargo se tomó esa medida para optimizar tiempo en campo.
Procedimiento para la guía de observación de la práctica docente
Para aplicar la guía de observación se procedió de la siguiente forma: a) se designaron los primeros 15 minutos después de ingresar al aula para un tiempo de ajuste a las condiciones del aula y habituación de los alumnos hacia las personas extrañas; b) posteriormente se iniciaba el período de observación, con una duración de 25 minutos, identificando cada una de las categorías que el instrumento plantea. En caso de que los procesos implicaran una secuencia más prolongada que el tiempo de observación, se anotaba las etapas que se observaron y se prolongaba el tiempo de observación mientras durara el proceso c) el registro de las categorías observadas se realizaba en el momento en que iniciaba la interacción; d) al final del tiempo de observación, el investigador realizaba un anecdotario describiendo las condiciones generales del ambiente en el aula, puntos relevantes en la interacción afectiva-social del maestro con los alumnos y viceversa.
Procedimiento para la aplicación de la medida de evaluación a los alumnos
Después de haber seleccionado a los alumnos con que se trabajaría así como haber señalado el lugar de trabajo, las actividades seguían la secuencia que a continuación describe el procedimiento de la evaluación a alumnos: se armaba la porta rota folio con las hojas que contenían la ampliación de los mismos ejercicios que los niños realizarían en los cuadernillos de trabajo, con el fin de controlar el ritmo del grupo y optimizar el tiempo disponible. Después de escuchar 2 veces el cuento se inicia la lectura de las instrucciones y se solicita a los alumnos que respondan los ejercicios relativos a ello. Cuando terminan, se pasa a la siguiente instrucción y así sucesivamente.
Dimensiones de la práctica docente
Con el objeto de integrar los datos obtenidos por el reporte verbal y la observación se consideraron las siguientes categorías analítico-conceptuales.
a) Estrategias didácticas: escala intervalar que señala la variedad y cantidad los recursos materiales y didácticos que el docente emplea para el desarrollo de la clase. Se obtiene a partir de la información que genera la guía de observación de la práctica docente.
b) Estrategias de manejo de grupo: escala intervalar que señala la variedad y cantidad de las estrategias de detección y corrección del comportamiento inadecuado, así como la conducción del grupo en el aula. Se complementa con el análisis de contenido de los registros anecdótico realizados durante la clase, en la guía de observación de la práctica docente.
c) Habilidades de planeación: escala intervalar que señala la variedad y cantidad de los tiempos dedicados a la preparación de cada uno de los elementos de planeación, la variedad de estos elementos y la estimación que tiene el docente para la implementación de sus planes. Se obtiene a partir de la infor-mación que genera la entrevista sobre la práctica docente.
d) Habilidades de evaluación: escala intervalar que señala la variedad y periodicidad de las estrategias que el docente utiliza para evaluar el desempeño y logro de sus alumnos
e) Habilidades de apoyo para el aprendizaje: escala intervalar que indica la variedad y la cantidad estrategias que el docente emplea para vincularse con los padres de familia y solicitar apoyo para el aprendizaje de los alumnos.
Resultados
Procedimiento para la obtención de conglomerados
La conformación de conglomerados se realizó siguiendo el procedimiento de un análisis clúster (Hair et al., 2000), para elegir los conglomerados según la claridad de la descripción del cluster y su aplicación práctica, los datos fueron sometidos a un procedimiento QUICK CLUSTER (SPSS, 2002). El primer paso de este método implica la conversión de los valores de media obtenidos por los sujetos en cada uno de las dimensiones de la práctica docente en valores Z; el segundo momento es la selección del método para formar conglomerados así como la toma de decisión acerca del número de soluciones cluster que por teoría o evidencia empírica se supone para esta población. En este caso se realiza el procedimiento K- means para la formación de conglomerados, de los que se desprende información acerca de: a) el número de casos por conglomerado; b) la distancia de cada caso al centro del conglomerado, c) la distancia de los centros de conglomerados finales y, d) la significación estadística de las diferencias de conglomerados.
La tabla 1 muestra los valores de media estandarizadas, obtenidos por los sujetos pertenecientes a los distintos conglomerados con relación a las dimensiones de la práctica docente. En la medida que la puntuación obtenida se aleja de cero, el valor indica que existe mayor particularidad del conglomerado para la práctica de esa dimensión; el valor negativo señala que el valor obtenido es por debajo de la media esperada para esa dimensión.



Los datos apoyan la posibilidad de distinguir la práctica docente de la zona rural del sur del estado en 5 distintos grupos; 2 de ellos notablemente delimitados, con puntuaciones extremas; uno con puntuaciones regulares y dos grupos que guardan características particulares pero también comparten características con el grupo regular. Lo que sugiere distintas necesidades y condiciones laborales.
La tabla 2 muestra los datos obtenidos para evaluar la relación con los resultados de los alumnos en competencias académicas básicas para los conglomerados. En este caso son las variables producto (media de puntaje alcanzado por los alumnos en habilidades de español y matemáticas).



La solución de 5 conglomerados muestra diferencias estadísticamente significativas sobre estas dos variables de resultado. Los resultados muestran al conglomerado 5 que obtuvo valores aprobatorios (mayor a 60) en habilidades de español, a su vez, es el conglomerado que obtuvo valores positivos en la mayoría de las dimensiones de la práctica docente y con puntuaciones equilibradas en todas las dimensiones.
La tabla 3 ofrece un perfil descriptivo de los conglomerados con relación a las variables de capacitación y formación de los profesores. Se han incluido sólo aquellas variables que resultaron con un nivel de significación del .001, a partir de un procedimiento de CROSSTABS (SPSS, 2002) para tabular los valores de los conglomerados contra algunas variables categóricas, en este caso, algunas variables de identificación (variables insumo) que permitieran asegurar la correspondencia de las agrupaciones-cluster dentro de las expectativas teóricas y empíricas. Se ha seleccionado un nivel alto de significancía por la necesidad de acentuar la pertinencia de estas variables como parte de la definición de la tipología de docentes.



Con base a los datos de las tres tablas anteriores, es posible definir la tipología de la práctica docente en la zona rural del sur del Estado. Esta tipología destaca cinco dimensiones de la práctica docente basada en la diversidad de estrategias (es decir la cantidad y combinación de elementos incorporados en cada quehacer del docente), generando un continuo intervalar con un cero convencional. Los incrementos en los valores representan diferencias en estilos para cada categoría de la práctica didáctica y son clasificados en categorías que van de mayor a menor diversidad utilizando como criterio los cuartiles obtenidos de la sumatoria de los puntajes del número de estrategias o modos utilizados en la actividad docente.

Tipologia
El tipo 1
El tipo 1 de práctica docente que ejercitan los 22 maestros, integra mayores elementos en la implementación de estrategias didácticas, en las de manejo de grupo, en las habilidades de planeación y en las de evaluación, en este sentido demuestra, en conjunto una práctica más diferente (en términos de su cercanía a los valores de media y centro del conglomerado) con relación a la práctica que desempeñan los profesores de los otros 4 conglomerados. Se puede agregar a sus características que la mayoría está compuesto por docentes con nivel licenciatura, adscritos a una escuela multigrada, quienes atienden entre dos y tres grados por grupo y presentan valores bajos de media en estrategias de vinculación relacionadas con la gestión escolar.
Su práctica se caracteriza por desarrollar el mayor número de estrategias para cualquiera de las dimensiones de la práctica docente; es decir, desarrollan una práctica más variada y diferente a las rutinas en comparación del resto de la población docente; pese a lo que pareciera una práctica más adecuada y que promueve mayor cantidad de situaciones de estimulación, los alumnos de estos maestros no obtienen valores de media aprobatoria en las asignaturas de matemáticas y español.
El tipo 2
El tipo 2 de práctica docente que agrupa a 72 maestros es considerablemente heterogéneo en cuanto a la preparación académica de los docentes que lo constituyen y agrupa la mayor cantidad de docentes con preparación en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), aunque también es el grupo con más docentes que tienen la normal básica. En este grupo está la gran mayoría de los maestros adscritos a la organización multigrado y concentra también a los docentes que imparten más de dos grados por grupo. Su práctica se caracteriza por desarrollar el menor número de estrategias para cualquiera de las dimensiones de la práctica docente; es decir, desarrollan una práctica restringida en variedad y cantidad de recursos. Los alumnos de estos maestros obtienen los valores de media más bajos en las asignaturas de matemáticas y español, que el resto de la población observada.
El tipo 3
El tipo 3 de práctica docente incluye los 43 maestros en su mayoría egresados de la UPN y adscritos a escuelas multigradas, atienden a pocos grados por grupo (uno a tres) y no disponen de apoyo para la gestión escolar. Se caracterizan por desarrollar una compensación entre las prácticas de planeación y evaluación con relación a las de manejo de grupo y estrategias didácticas.
El tipo 4
El tipo 4 de práctica docente incluye a los 10 maestros que atienden un grado por grupo, con estudios de especialización en la normal superior, y sin disponibilidad de apoyo a la gestión escolar. Su práctica se caracteriza por desarrollar una compensación entre las prácticas de planeación y evaluación y las prácticas de manejo de grupo y estrategias didácticas.
El tipo 5
El tipo 5 de práctica docente que incluye a los 59 maestros con formación de normal básica y UPN, lo que significa una heterogeneidad en las habilidades prácticas y teóricas. Reúne gran parte de los docentes adscritos a escuelas multigradas, donde atienden en su mayoría a 3 o 2 grados por grupo, contando con apoyo para la gestión escolar. Desarrollan distribuyen los tiempos y recursos para la planeación y evaluación así como de manejo de grupo y estrategias didácticas de forma equitativa, esto sus puntuaciones en estas dimensiones son con valor positivo y una magnitud similar.
Discusión
La edad y el sexo del profesor no promueven diferencias significativas para la tipología de la enseñanza, esto coincide con un estudio realizado (De la Torre, 1993) para la conformación de estilos docentes hacia la innovación. Esto contribuye a una primera conjetura: no es el variable sexo o edad lo que distingue la característica de la práctica docente.
Sin obviar la incidencia de los factores relacionados con las variables del alumno, que también han sido demostrados (González et al., 1998; Vera; Serrano, 1998; Vera et al., 1999; Bazán, 2001) para explicar los logros en las áreas de matemáticas y español, los datos y la predictibilidad de los conglomerados sugiere que el ejercicio equilibrado de la práctica docente en términos del tiempo invertido y variedad de estrategias implementadas, puede promover la posibilidad de éxito al menos en una de las asignaturas básicas de la educación primaria; De lo contrario una descompensación (es decir desarrollar unas habilidades más que otras) puede propiciar efectos negativos para el aprendizaje debido a que, mientras una planeación con gran variedad de elementos se puede tornar en un brumoso proceso de apego institucional, las habilidades no ejercitadas de manejo de grupo pueden ser la clave para retomar la conducción efectiva del grupo promoviendo espacios educativos ordenados que faciliten el contacto con los eventos académicos que irán formando los repertorios académicos básicos en el niño.
Algunas variables, específicamente la de apoyo a la gestión escolar y el nivel académico de los profesores, parecen agudizar las deficiencias en la práctica docente. Esto es, mientras que el conglomerado 1 y 5 obtienen valores positivos y muestran estrategias de vinculación con la comunidad, solo los profesores que del conglomerado 5 que cuentan con apoyo de AGE y reflejan puntuaciones positivas en una de las asignaturas evaluadas. Lo anterior sugiere que el equipamiento a las escuelas que contribuya a la organización de la infraestructura y provea de espacios más adecuados para el desarrollo cognitivo, no solo en el aula, si no en un ambiente enriquecido con mejores servicios, probabiliza un desempeño favorable en los estudiantes.
Este estudio acerca de la tipología de la práctica docente en la zona rural considera profesores que laboran en una diversidad de condiciones, una de ellas, quizá de las más importantes es que se desarrollan en grupos multigrados o unigrado, de ahí que resulta interesante la capacidad predictiva de los conglomerados, en tanto que la dinámica que se sugiere a partir de las condiciones que implica el Tipo 4, es por una parte compartida por el resto de los profesores rurales, pero por otra privativa de los profesores que están al frente de un solo grado.
Se considera que la tipología de la práctica docente ofrece una forma de aproximarse a la clasificación de la práctica docente, para posteriormente ser evaluado, analizado o intervenido considerando al menos los parámetros básicos que resultaron importantes: las estrategias didácticas, las de manejo de grupo, así como las habilidades de planeación y evaluación y que no conviene solo tomarlos como indicadores sino que obligan a la reflexión acerca de cuales son los procesos que generan su aparición o inhibición.
La tipología de la práctica docente permite bosquejar algunas líneas de intervención para la mejora de las acciones compensatorias en la zona rural. El tipo 5 de docentes es quien realiza una práctica equilibrada, no obtiene los mayores puntajes y mantiene una proporción entre lo que hace y lo que planea. Probablemente el tiempo que designa a la planeación es el suficiente para anticiparse a la demanda situacional. Probablemente con esos criterios también cumple en el sentido institucional de la planeación. Al contrario el tipo 1, que pareciera tener un desempeño adecuado, no ofrece resultados aprobatorios, lo que sugiere que el tiempo que dedica a la planeación es mayor al tiempo real de trabajo con los alumnos.
El ensamblaje de las categorías y las variables que componen al tipo no deben perder la lógica ni la propuesta teórica, esto es, el tipo 4 también produce calificaciones aprobatorias, sin embargo, su práctica se caracteriza por mayor control situacional que estrategias analíticas, en este caso, el profesor está mas a la disponibilidad en que ocurran los sucesos y no se provee de un sistema de retroalimentación que le permita orientar su práctica ni la de sus alumnos. Adicionalmente, la capacidad en estructurar rutinas y sistematicidad en la práctica docente permitirá replicar y analizar con mayor detenimiento los eventos que ocurran en el aula.
¿Es entonces el tipo 5 el profesor funcional para la zona rural? Dadas las condiciones de pobreza extrema y de aislamiento profesional, se considera que una práctica funcional debe ir más allá de la evidencia en los índices de calificación, seguramente existen mejores indicadores del aprendizaje que los utilizados en este estudio; sin embargo, los indicadores y procesos utilizados para estudiar la práctica docente, en su coherencia metodológica y práctica sugiere que bajo esas condiciones es más funcional mantener una práctica equilibrada en tiempo y esfuerzo.
Esta última consideración es importante en términos de los criterios de evaluación a los docentes, lo que conlleva a reflexionar sobre las condiciones laborales y estructurales en que los profesores se ven inmersos cotidianamente y la práctica institucional de evaluación que privilegia indicadores de administración de tiempo a la planeación llenado de formulario y planes de seguimiento.
En ese sentido, la capacitación que se ofrece a los docentes de esa zona, tal como fue diseñada, parece requerir una reconsideración de las demandas regionales, así como partir del conocimiento no sólo de las prácticas de enseñanza del docente, si no de sus prácticas de aprendizaje, adopción de esquemas y conceptuación de su función docente (Fernández, 1994) a fin de promover tipología de docentes funcionalmente apegados a la planeación en escuelas multigrados que permitan construir ambientes curriculares y contextuales más organizados, evitando planeaciones burocratizadas y promoviendo planeaciones más analíticas y enriquecidas con elementos para la estimulación del aprendizaje de los alumnos.
Acorde a la idea anterior, los resultados coinciden con la tipología propuesta, ya que el tipo 1 que es el profesor más apegado a una planeación institucional no produce resultados aprobatorios, probablemente por el tiempo asignado y el tipo de control situacional que ejerce, donde posiblemente el resultado se ve en ese momento, pero no perdura. Pero por otro lado ¿Es entonces que los recursos de capacitación deberán orientarse a profesores de tipo 2 o 4 que no han asimilado el proceso de planeación para escuelas multigrados y dedican poco tiempo para ello lo que se traduce en situaciones en el aula poco estructuradas? La tipología ofrece la siguiente respuesta a manera de conjetura.
La planeación y evaluación no ocurren en forma aislada al resto de los quehaceres del docente, si el docente percibe mayor control y progreso del grupo ejerciendo de manera situacional formas de control y dinámica en el grupo, aunque no lo plantee en un documento, recurrirá más a soluciones pragmáticas que a la reflexión de la programación, realizando probablemente planeaciones y evaluaciones rutinarias que le permitan presentar resultados en la estadística institucional, pero que no necesariamente funjan como medios de retroalimentación.
Dos de estos factores comprenden un repertorio de comportamientos que pueden ser mejorados y conducidos para perfeccionar perfiles de acuerdo a las necesidades del contexto: la preparación profesional implica considerar los saberes del docente desde su formación inicial, aquellos que incorpora a su práctica cotidiana en materia de contenidos programáticos y metodológicos para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje mediante materiales curriculares vigentes; mientras que desempeño profesional, se considera como las acciones que realiza el profesor para organizar y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje, abarcando también las formas de organización y relación con la comunidad escolar y en general, que promuevan efectos en el aprendizaje, en ese sentido es conveniente considerarlos como factores de evaluación ya que significan dos importantes condiciones de la situación de un docente y suscribe la posibilidad de ofrecer un servicio educativo de mejor o menor calidad, dependiendo de la combinación que resulte de dichas condiciones.

escuelas rurales multigrado

La mayoría de las escuelas rurales es multigrado: el número de alumnos es insuficiente para contar con un maestro por grado. En algunos casos, sólo hay alumnos para los primeros grados de la primaria, en otras ya hay de los seis grados. En estas escuelas generalmente cada maestro se hace cargo de varios grados. Según el número de alumnos, puede haber de uno a cinco maestros.Organización del grupoCada maestro busca la forma de ubicar a los grupos que tiene a su cargo. Para que el maestro pueda atenderlos es importantes, especialmente en las escuelas multigrado que los alumnos puedan o en pequeños reunirse por parejas equipos para realizar actividades conjuntamente, sin depender directamente del maestro.
Libros de texto.
En nuestro país, las escuelas del medio rural siguen el mismo programa que las del medio urbano.Esto permite que los niños de las comunidades rurales tengan acceso a los mismos contenidos que cualquier niño del país y puedan continuar sus estudios en otras poblaciones. A través de esos contenidos, los niños pueden acceder a conocimientos que no están a su alcance en el medio en el que habitan.Los maestros encuentran en los libros de de trabajo para la enseñanza. Muchos de ellos han aprendido ha texto oficiales una herramienta complementarlos con otros.
El local y los materiales.
Cada escuela tiene condiciones distintas. En muchas localidades ya existen aulas con mobiliario completo, en otras el trabajo debe iniciarse en cuartos o locales que se han adaptado como escuela y poco a poco se consiguen materiales para adecuarlos. Lo más importante es lograr que lo niños estén protegidos del sol y el frío y lluvia. Además para facilitar la act. Escolar el aula debe tener buena ventilación y suficiente luz.Si la escuela no cuenta con muebles será necesario improvisarlos utilizando bancos y tablas que presten los habitantes para poder trabajar.
Organización del tiempo.
El calendario oficial de primaria marca los días de clase y los que son de celebración especial. Conviene limitar el tiempo que se dedica a preparar este tipo de fiestas especialmente en las escuelas multigrado, porque se requiere más tiempo para enseñar a varios grados juntos. Algunos maestros establecen acuerdos con los habitantes para reponer posteriormente las clases que se suspenden durante las temporadas de siembra y cosecha para colaborar en el campo.

paradigma

Un paradigma es —desde fines de la década de 1960— un modelo o patrón en cualquier disciplina científica u otro contexto epistemológico. El concepto fue originalmente específico de la gramática; en 1900 el diccionario Merriam-Webster definía su uso solamente en tal contexto, o en retórica para referirse a una parábola o a una fábula. En lingüística, Ferdinand de Saussure ha usado paradigma para referirse a una clase de elementos con similitudes. El termino tiene tambien una concepcion en el campo de la psicologia refiriéndose a acepciones de ideas, pensamientos, creencias incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de vida que se aceptan como verdaderas o falsas sin ponerla a prueba de un nuevo análisis.

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La Etnografía

La Etnografía
1. La llamada posición "conservadora"
2. La posición "radical- idealista"
3. Otra posición: la "radical-crítica"
El término etnografía corresponde fundamentalmente a la antropología, aunque también es utilizado en el ámbito de la sociología.
Elsie Rockwell nos ofrece algunos datos al respecto. Afirma que la investigación etnográfica se desarrolló hace poco más de tres décadas, sobre todo en Inglaterra. Proveniente, como ya dije, de la antropología, pronto se constituyó en una alternativa de investigación en educación, provocando múltiples rechazos por no ajustarse a los paradigmas dominantes en esa época.
Con el término etnografía se hace alusión tanto a una forma de actuar en la investigación de campo, como al producto final de la actividad investigativa. Rockwell considera que la etnografía es mucho más que una herramienta para recolectar datos y no debe ser considerada como un método, sino más bien como un enfoque en el que se encuentran método y teoría, pero sin agotar la problemática de ambos.
A la etnografía se le considera una teoría descriptiva, en mientras que la etnología es entendida como una teoría comparativa.
Ya específicamente dentro del campo educativo, existen algunas tendencias:
- Las guías de campo.
- La etnografía semántica.
- La microetnografía.
- La macroetnografía.
Veamos brevemente qué dice Elsie Rockwell acerca de cada una de ellas:
"a) Posiblemente la sistematización más difundida del trabajo de campo antropológico sea el uso de las guías de campo para orientar la observación y clasificar los datos obtenidos. La intención de las guías es proporcionar una serie de categorías universales, transculturales y teóricamente neutras que permitan abordar con el supuesto de objetividad el estudio de los fenómenos educativos en cualquier sociedad. Sin embargo, la selección (y exclusión) y el agrupamiento de categorías reflejan sesgos teóricos explícitos e implícitos. La educación aparece en las guías clásicas del campo de la Antropología como un aspecto constante de cualquier sociedad, con múltiples expresiones culturales no escolares.
La guía de los Whiting se diseñó para probar ciertas hipótesis psicoanalíticas al nivel transcultural, y por lo tanto enfatiza ciertos procesos de socialización primaria.
La guía de Jules Henry surge, en cambio, de su estudio de procesos de interacción dentro del salón de clases en escuelas norteamericanas, y por lo tanto se centra en formas de transmisión y en los contenidos de la educación formal.
(…) La forma misma de las guías tiene implicaciones teóricas, tiende a conducir a un tipo de etnografía en que se describen los elementos (frecuentemente poco jerarquizados) correspondientes a las categorías de la guía, sin construir las relaciones entre ellos.
b) Una corriente reciente, la "nueva etnografía" o "etnosemántica", es el mejor ejemplo de coherencia entre la teoría y el método etnográfico. Parte explícitamente de una concepción de cultura construida por analogía con la "competencia lingüística" del modelo chomskiano y definida como "competencia cognoscitiva", es decir, como "aquello que una persona tiene que saber o creer para participar en determinado grupo social".

La "nueva etnografía" recoge y enfatiza la vieja meta de construir "la visión de los nativos", redefinida como la visión "émica". Esta propuesta deriva del trabajo de W. Goodenough y cuenta con varios textos metodológicos difundidos en medios educativos.
Dentro de esta corriente se han generado y formalizado una serie de técnicas específicas de entrevista y de análisis formal. En las entrevistas se procede de preguntas descriptivas (¿Cómo son sus niños?) a preguntas estructurales (¿Qué tipo de niños son los que fracasan?) y contrastivas (¿En qué son diferentes los niños y las niñas?). Se pone gran cuidado en el registro y posteriormente en la identificación de las categorías "émicas", propias de los sujetos entrevistados. Se organizan estas categorías en "dominios" (ej. Niños) y "taxonomías", y a través de un análisis con base en determinados atributos.
El resultado de un estudio de este tipo toma la forma de una "gramática cultural", de un conjunto ordenado de términos y de reglas implícitas a las que se atribuyen la "generación" de los comportamientos. Importa poco el comportamiento real, menos aún la estructura institucional o social en la cual se inscribe. Este enfoque supone además un grado de sistematicidad en los fenómenos culturales que rara vez se da al nivel global. No es casual, por lo tanto, que los estudios etnosemánticos existentes se refieran sobre todo a los conocimientos más formalizados, como son el parentesco y la etnobotánica, o bien se circunscriben a micro-situaciones poco significativas, ya que se describen sin relación con el contexto social más amplio. Su contribución al campo educativo ha sido relativamente escasa, pero ha revelado aspectos de la "cultura escolar", como la categorización propia de los maestros o de los alumnos.
También se ha utilizado para sugerir diferencias cognoscitivas radicales, inferidas de las categorías implícitas en la lengua, entre los alumnos de grupos étnicos y los maestros occidentales. A pesar de este reducido desarrollo, los presupuestos teóricos de esta corriente han tenido una fuerte influencia general en la etnografía educativa y especialmente en la etnometodología.
c) El tipo de etnografía que probablemente más consistentemente ha contribuido a la comprensión de los fenómenos educativos dentro de las sociedades escolarizadas, tiene sus raíces teóricas en la sociolingüística norteamericana (Laboy, Hymes y Cazden).
Tiende a denominarse "micro-etnografía" por centrarse en el análisis detallado del registro (grabado o de vídeo) de la interacción que se da en "eventos educativos" de cualquier tipo. En gran parte de estos estudios, se intenta mediante el análisis reconstruir el "código" o la "competencia comunicativa" que rige y genera la interacción verbal y no verbal de los actores. Estos códigos o competencias varían de contexto a contexto, de cultura a cultura, según diferentes pautas de socialización. El fracaso escolar se explica desde esta perspectiva teórica como consecuencia del "conflicto cultural" que resulta de la diferencia entre las competencias de los alumnos y el código escolar.
Esta corriente ha contribuido dando un contenido concreto a la noción del "curriculum oculto", al describir una serie de reglas implícitas de la interacción escolar. También ha detectado estrategias de sobrevivencia y resistencia de los alumnos.
El aporte principal, sin embargo, tal vez radique en la posibilidad de elaborar una descripción de la interacción entre maestros y alumnos distinta a la que se genera con las categorías formales de la didáctica (Flanders, etc.), tan utilizadas en la investigación educativa. Agrega así una dimensión nueva al análisis de procesos educativos y permite aproximarse a la compleja relación entre la práctica docente y la experiencia escolar de los niños. Sobre todo en sus versiones inglesas, esta perspectiva ha conducido a nuevos análisis de los procesos curriculares en el salón de clase.
La investigación sociolingüística ha confluido con dos corrientes de investigación cualitativa sociológica, que también centran su análisis en la interacción verbal en situaciones educativas específicas: el interaccionismo simbólico y la etnometodología. El primero deriva del trabajo de G. H. Mead y H. Blumer, y más recientemente, de E. Goffman.
Las propuestas radicales de esta corriente han concluido, como en el caso de ciertas corrientes antropológicas, a la recuperación de las perspectivas y significaciones de los sujetos y la reconstrucción de procesos situacionales.
Gran parte de la investigación cualitativa de la "nueva sociología de la educación" en Inglaterra se inscribe explícitamente en la perspectiva teórica del interaccionismo simbólico (Woods, Atkinson y Delamont, etc.), aunque también expresa una preocupación por los aspectos estructurales.
Una expresión reciente de esta tradición sociológica es la etnometodología. Esta corriente ha desarrollado un conjunto de conceptos y de técnicas para reconstruir las reglas y los métodos de interpretación utilizados por los sujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales; es decir, intentan conocer la "construcción social de la realidad", así entendida ésta.
El trasfondo teórico de esta línea de investigación es la fenomenología representada por Schutz, Sacks y Garfinkel y en cierta medida por Berger y Luckmann. Son representativos de esta corriente los estudios de Mehan, Circourel y Hammersley, que abordan entre otras cosas la manera en que los alumnos interpretan la interacción verbal en diferentes situaciones educativas.
d) La micro-etnografía provoca como reacción un regreso al modelo tradicional de estudios etnográficos globales del fenómeno educativo, en que se recuperan los estudios antropológicos clásicos de escuela y comunidad.
Con la intención de ampliar el enfoque teórico de la antropología educativa se han construido diferentes modelos abstractos de "lo educativo". En algunos la escuela misma es considerada como un pequeño "sistema social" al cual se le pueden aplicar todas las categorías de un estudio de comunidad (economía, tecnología, ideología, rituales, etc.).
Otro modelo propone un "análisis de sistemas", en que se usa un diagrama de flujo para codificar y analizar los datos etnográficos. Probablemente el problema más discutido ha sido el de Gearing, que incluye una tipología de estructuras de intercambio de información correspondiente al conjunto de alternativas de socialización (definida esta como transmisión cultural) dentro de una comunidad. Según su teoría es posible seleccionar cualquier tipo de evento o situación social en el cual se de un intercambio entre dos o más personas y describirlo en términos de su contenido educativo.
La propuesta de John Ogbu de un enfoque "ecológico cultural "para la etnografía, pretende superar dos problemas que el autor identifica en la micro-etnografía. Critica por un lado la hipótesis del "conflicto cultural", señalando que esta parece funcionar sólo para aquellas "minorías étnicas" que por su posición social se constituyen en "castas" oprimidas.
Por ello propone estudiar los nexos entre la educación formal y otros aspectos de la sociedad, sobre todo la "estructura de oportunidades económicas". Insiste en que una etnografía completa del fenómeno educativo debe incluir las "fuerzas históricas y comunitarias relevantes", y que la unidad adecuada para un estudio etnográfico es el barrio, y no el salón de clase.
Este enfoque tiende a recurrir a un trabajo de campo más amplio, más clásicamente antropológico, que combina el trabajo con informantes, las historias de vida y otras técnicas con observación directa de los procesos estudiados. Sus unidades de análisis rebasan así las secuencias de interacción verbal que constituyen el material empírico de la micro-etnografía, por lo tanto abren la posibilidad de reconstruir las mediciones institucionales entre las situaciones y las estructuras sociales.
Esta clasificación no pretende ser exhaustiva ni rígida; de hecho han quedado fuera algunas líneas importantes, como son algunos intentos recientes de usar la etnohistoria en la educación, y trabajos como los de M. Cole y S. Scribner, que intentan unir la psicología y la etnografía. Desde luego, existen también estudios que combinan aportes de varias de estas corrientes.
La intención no ha sido mostrar un panorama completo, sino dar cuenta de la relación entre teoría y etnografía. A pesar de que se observan ciertas constantes teóricas y metodológicas en todos estos tipos de etnografía que derivan de su herencia común, también es evidente que cada orientación teórica imprime ciertas características específicas al quehacer investigativo. Varían la proporción y las técnicas de observación y de entrevista, los criterios de selección de eventos y unidades de análisis, las formas de establecer categorías y de hacer referencias.
El nivel de realidad que se pretende abordar es distinto en cada caso, así como la forma de descripción que se construye. Es decir, se constatan las consecuencias metodológicas de las diferentes perspectivas teóricas."
Peter Woods, una verdadera autoridad en el campo de la etnografía educativa, considera que la enseñanza y la investigación educativa no han logrado establecer una feliz asociación, pues a muchos docentes, les parece que, una gran parte de los temas abordados por la investigación educativa, no tiene razón de ser. Por ello casi no participan en la iniciación y conducción de la investigación. Pareciera que los problemas abordados para la investigación les fueran ajenos.
Únicamente así se entiende la escasa atención a las complicaciones cotidianas de la tarea del maestro, toda vez que se los expone en una jerga por demás incomprensible, en medio de un gran misterio metodológico.
Acaso, una de los motivos principales del abismo existente entre docentes e investigadores radica en el simple hecho de que la mayor parte de la investigación educativa no ha sido realizada por maestros. Curiosamente, se ha originado en el campo de otras disciplinas, entre las que pueden mencionarse a la psicología, la sociología y a la filosofía.
Ahora bien, se derivan de la antología básica El maestro y su práctica docente, correspondiente a la Licenciatura en Educación, Plan ’94 (pp. 82-88), de la Universidad Pedagógica Nacional, algunas preguntas inevitables en torno a las posiciones respecto de la validez de los estudios etnográficos, entre otras, las siguientes:
- ¿Qué es la validez de un método de investigación?
- ¿Pueden ser compatibles las investigaciones etnográfica y participativa?
Con relación a lo anterior se presentarán tres posiciones básicas que aparentemente son opuestas, pero que han predominado en el contexto educativo contemporáneo.
1. La llamada posición "conservadora"
Esta posición apareció cuando la investigación etnográfica apenas comenzaba a utilizarse en forma general en el campo educativo y conserva el vocabulario y algunas suposiciones propias del positivismo.
A decir verdad, las dos tradiciones metodológicas de las ciencias sociales, que ya hemos abordado en otro capítulo, de algún modo han coexistido desde el siglo pasado.
Tal parece que "la reacción tan violenta de sectores importantes dentro de la comunidad de la investigación educacional muestra en cierta medida el provincialismo en que ha estado encerrada hasta poco tiempo atrás, y el escaso sentido crítico con que aceptó, durante largos períodos, los criterios metodológicos que se le impusieron externamente.
Aunque varios autores insisten en la validez interna de los estudios etnográficos, los investigadores cuantitativos tendían a criticar los estudios etnográficos por su incapacidad de controlar influencias externas y manipular los datos estadísticamente. Según ellos, aunque los estudios etnográficos servían como investigaciones exploratorias para generar hipótesis, no se le consideraban como "ciencia". Como reacción a esas acusaciones algunos autores sugieren ciertos métodos como medidas contra las amenazas a la validez interna. Estas amenazas son la historia y la maduración, la influencia del observador, la selección y la regresión, la mortalidad, y las conclusiones espurias.
Influencia del observador. En los estudios etnográficos la presencia del investigador a menudo tiende a modificar las conductas y respuestas de los participantes. Es posible contrarrestar los efectos de la presencia del observador, prolongando la estancia del investigador en el campo.
En cuanto al efecto del observador en los entrevistados, los informantes pueden mentir, omitir información relevante, o expresarse inadecuadamente. Para controlar las deformaciones de este tipo el etnógrafo puede recurrir a la corroboración independiente de varios informantes y la codificación de las conductas de los participantes según las situaciones en las que se prevé la aparición de respuestas artificiales.
2. La posición "radical- idealista"
La reacción violenta en el campo de la educación se le llamará "radical" por dos razones: primero, porque querían volver a las raíces fenomenológicas para repensar la epistemología de la investigación educativa, y segundo, porque postulaba una incompatibilidad entre los métodos positivistas y los métodos que ellos llamaban "naturalistas’... Y, según algunos autores, el criterio para juzgar un estudio naturalista debe ser fundamentalmente diferente al criterio para juzgar un estudio positivista.
Se ha dicho que una epistemología positivista recae en un realismo ingenuo que presupone una sola realidad que un investigador trata de descubrir y revelar. La prueba de validez interna para el investigador convencional depende del grado en que los resultados de un estudio representan una relación isomorfa con la realidad.
Cuando el investigador toma una posición idealista y entiende por "realidad" un conjunto de realidades o perspectivas que representan construcciones mentales de los actores sociales, los métodos cuantitativos se vuelven inadecuados.
Por eso hay quien se niega a utilizar el vocabulario positivista, prefiriendo presentar un nuevo vocabulario que describe mejor la investigación naturalista. Por ejemplo, en lugar de hablar de la "generalización" (la validez externa) de los resultados, prefieren hablar de la ‘transferibilidad’, que no busca leyes que se pueden aplicar a todo fenómeno social, sino la "transferencia" de los resultados del contexto estudiado a otro contexto con características parecidas. En lugar de la validez interna prefieren hablar de la "credibilidad" que requiere entre otras cosas la confirmación de los resultados con los participantes.
Actividades que contribuyen a la credibilidad. Hay tres actividades de este tipo: estancia prolongada en el campo, observación persistente, y la triangulación. La estancia prolongada en el campo es una medida para contrarrestar los efectos de la presencia del observador y las conclusiones espurias. Además la estancia prolongada propicia el establecimiento de la confianza entre el investigador y los participantes.
La credibilidad de los resultados no sólo depende de una estancia prolongada en el campo sino también de la capacidad del investigador para distinguir lo importante o sobresaliente de lo no importante o superfluo. La observación persistente es la identificación de las características y elementos de una situación que son más relevantes al foco del estudio.
La triangulación, se refiere al uso de múltiples y diferentes fuentes de información, métodos (ej. entrevistas, observaciones, análisis de documentos, etc.), e investigadores.
Consulta a colegas. La consulta a colegas consiste en la exploración con un o más colegas sobre aspectos de la investigación durante el transcurso de la misma. El consultor funciona como un observador neutro que puede observar y dialogar sobre el proceso del estudio con el investigador. Así el consultor puede ser un "abogado del diablo" que puede presentar una perspectiva que el investigador no haya considerado.
Suficiencia referencial. Para lograr suficiencia referencial el etnógrafo archiva sin analizar una porción de los datos. Cuando se ha analizado el resto de los datos y ya existen resultados, el etnógrafo (u otro investigador) puede analizar los datos archivados para comprobar que un segundo análisis de los datos resulta en conclusiones similares.
Confirmación con participantes. De acuerdo con una posición idealista, el método clave es la confirmación de las categorías y resultados con los participantes e informantes. Esta confirmación procede de una manera formal e informal. Informalmente hay muchas oportunidades en el transcurso del estudio de compartir resultados tentativos con participantes, individualmente o en grupo. Formalmente, debe existir también una sesión en que todos los participantes estén invitados, habiendo tenido previamente la oportunidad de revisar el reporte final.
Aunque aparentemente hay diferencias marcadas entre la posición epistemológica conservadora y la posición radical-idealista, etnógrafos de ambas posiciones tienden a recomendar métodos similares.
Las diferencias consisten mayormente en el grado de importancia que otorgan cada uno a los métodos. Por ejemplo, los conservadores dan más importancia a los métodos que contrarrestan las distorsiones de parte de los participantes tanto como de los investigadores. Los idealistas-radicales tienden a dar más importancia a los métodos en que el investigador confirma sus categorías con las de los participantes; o sea las construcciones de los participantes tienen prioridad.
Es interesante que la postura de los conservadores sea de aceptar las premisas y vocabulario del positivismo
3. Otra posición: la "radical-crítica"
Los etnógrafos "críticos" toman una posición epistemológica diferente a los anteriores., pues bajo la influencia del neo-marxismo y del feminismo, a ellos les interesa fundamentalmente desenmascarar las construcciones sociales dominantes y los intereses que representan, estudiar la sociedad con el fin de transformarla, y liberar individuos de las causas de la dominación y la represión
La etnografía crítica es lo que llaman "investigaciones abiertamente ideológicas". En este sentido, la contradicción aparente entre investigaciones ideológicas y las definiciones científicas de la validez, ha dejado a los etnógrafos críticos abiertos a censuras no sólo de investigadores cuantitativos sino también de otros etnógrafos preocupados por la neutralidad y objetividad de la etnografía.
Por cierto, los etnógrafos críticos utilizan los métodos asociados con la validez interna de los estudios etnográficos (ejemplo, triangulación de métodos y fuentes de datos, tiempo prolongado en el campo, confirmación de categorías con participantes, etc.). Sin embargo, sus agenda de cambio y crítica social, su insistencia en la inserción de los significados de los participantes en macro-sistemas de economía política, y la falta de neutralidad teórica de sus estudios conducen a la necesidad de una nueva concepción de la validez.
Los radicales-críticos argumentan que no existen contextos neutros y por lo tanto no existen estudios neutros. Todas las investigaciones proceden dentro de un contexto político en que existen relaciones asimétricas de poder. La posición radical-crítica concuerda con la posición radical-idealista en que la realidad es una construcción social en la cual participan todos los actores sociales. Pero los etnógrafos críticos concentran su atención en el "por qué" de una construcción social.
Porque los etnógrafos radicales-críticos enfocan la realidad como una construcción social, pero enfatizan el hecho de que el proceso de construcción no es un proceso libre y voluntario. Ellos ven a los sistemas de conocimiento que existen en las percepciones de los participantes como producto de fuerzas sociales y materiales. Por lo tanto, entender una construcción social es averiguar por qué existe tal construcción social y examinar las condiciones que hacen necesaria su construcción y las ventajas que se acumulan a ciertos intereses.
Como muchos etnógrafos críticos entran al estudio con un marco teórico neo-marxista o feminista, se les acusa de confundir la ciencia con la ideología.
La construcción de teoría con bases empíricas requiere una relación recíproca entre los datos y la teoría. Hay que dejar que los datos generen proposiciones en una manera dialéctica que permita el uso de marcos teóricos a priori, pero que al mismo tiempo evite que un marco teórico particular se utilice como el envase al cual se vierten los datos.
Aunque los radicales-críticos utilizan los mismos métodos que las dos posiciones anteriores, enfatizan dos tipos de métodos en particular: métodos que contribuyen a la "reflexividad sistemática" y los que contribuyen a la "validez catalítica".
La reflexividad sistemática. En lugar de tratar de negar o contrarrestar los sesgos teóricos el etnógrafo crítico los incluye como parte del estudio. Así la reflexión sistemática puede dar alguna indicación de como una teoría a priori ha sido modificada por los datos. Normalmente esta reflexión sistemática se logra con un diario reflexivo en el cual el etnógrafo lleva un registro de información sobre la subjetividad del propio investigador, sobre decisiones metodológicas, y sobre el desarrollo de teorías a priori.
La validez catalítica. La validez catalítica se refiere al grado de "concientización" del estudio. Según Lather se ha logrado la validez catalítica si los participantes, a través de su participación en el estudio, logran profundizar su conocimiento de su mundo y aumentar su nivel de auto-determinación.
El uso de la validez catalítica es más común entre etnógrafos feministas y entre algunos investigadores latinoamericanos. Con la introducción de la validez catalítica se accede a una posición participativa en que la investigación, la acción política, y la acción educativa coinciden.
Con la excepción de algunas investigadoras feministas, los etnógrafos radicales-críticos de la sección anterior mantienen una postura de "hacer ciencia".
En la mayoría de las etnografías críticas hay una relación vertical entre el investigador y los investigados. Se ha criticado al etnógrafo crítico por su postura voyerista hacia los participantes del estudio. Por otro lado, la posición participativa insiste en que idealmente las relaciones objeto-sujeto deben ser horizontales y que la investigación consiste tanto en hacer política como en hacer ciencia, el investigador debe ser al mismo tiempo científico y activista social.

Bruner

Introducción
El estudio de las estrategias cognitivas ha constituido uno de los temas privilegiados de la práctica y reflexión psicológica y pedagógica en los últimos años, producto de los vertiginosos cambios tecnológicos que sacuden al mundo en este final de siglo. Diversas corrientes han subrayado su significación, a partir de aproximaciones teóricas y metodológicas del mas variado carácter. Es sumamente difícil encontrar un área de la psicología y pedagogía actuales en la que no se planteen las condiciones que propician el surgimiento, la formación, el desarrollo y la evaluación. Ahora surge en nuestro pensamiento la siguiente inquietud: ¿Qué autores han edificado con sus investigaciones y reflexiones este tema? Entre los múltiples pensadores que se pudieran mencionar, uno que en nuestra psiquis ocupa un lugar especial es Jerome Bruner. Como una reseña sobre sus principales trabajos en torno a estrategias cognoscitivas estará encaminado este trabajo.
Desarrollo
Los estudios de estrategias cognitivas y formación de conceptos tienen como máximo representante a Bruner (1956). Éstos aparecieron publicados en el libro A study of thinking (Un estudio del pensamiento). Este libro es fruto de cinco años de investigación en compañía de sus colaboradores Goodnow y Autin. Él distingue la formación de conceptos de su propio objeto de estudio, al que denominó la obtención de conceptos (Díaz, 1986).
Para Bruner, la formación de conceptos es un acto inventivo en virtud del cual se construyen clases o categorías, mientras que la obtención de conceptos supone la búsqueda de los atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de la clase que se quiere diferenciar. Así, por ejemplo, el descubrimiento de que una sustancia puede categorizarse como blanca y otra como no blanca es un acto de formación de conceptos, y en cambio, la determinación de las cualidades que a acompañan las sustancias blancas y a las no blancas es un acto de obtención de conceptos.
Su equipo de investigadores, bajo su dirección, estudió tres tipos de conceptos: conjuntivo, disyuntivo y relacional. Un concepto conjuntivo es aquél cuyos atributos relevantes están todos presentes al mismo tiempo, por ejemplo; el concepto de triángulo es conjuntivo, se define por tres ángulos y la existencia de uno recto. Un concepto disyuntivo es aquél que se define por la presencia de uno cualquiera de sus atributos relevantes. El concepto relacional surge cuando los atributos definitorios se relacionan entre sí.
Al describir los pasos que sigue cada persona para obtener un concepto, Bruner parte de las conocidas hipótesis de la lógica formal que presuponen una serie de atributos externos e indicios, así como valores de dichos atributos en cada objeto o fenómeno. Partiendo de lo anterior, Bruner introduce dos ideas muy valiosas acerca de la temática que nos ocupa:

• Considera que, ante cada tributo, la persona realiza una predicción tentativa o decisión acerca de si éste posee o no una propiedad dada.
• Esto le permite formular, como paso posterior a la obtención del concepto, la estrategia que para esto se sigue.

Por otro lado, para este autor, las estrategias se definen como la secuencia de decisiones que una persona realiza en su camino hacia la obtención del concepto que sería la solución del problema. Éstas cumplen los siguientes objetivos: alcanzar el máximo de información, mantener el esfuerzo cognoscitivo dentro de los límites apropiados por el sujeto, y regular el riesgo de fracaso. Bruner, en compañía de sus colaboradores: Goodnow y Autin, elaboraron un dispositivo elemental para la formación de conceptos, consistente en 81 tarjetas que contenían la combinación de cuatro atributos (forma, figura, color de las figuras y número de recuadros). La experiencia consistía en que el sujeto del experimento debía adquirir o descubrir conceptos a partir de una hipótesis inicial, que es comprobada aplicándola a distintos ejemplos del concepto mediante diversas estrategias.
Las estrategias experimentales utilizadas por Bruner para estudiar esta problemática fueron las de recepción y las de selección. En las primeras, el experimentador le presentaba a los sujetos del experimento las tarjetas una a una, pidiéndoles que dijeran si creían que eran ejemplos del concepto del experimentador e informándoles si habían dado o no una respuesta acertada. La prueba continuaba hasta que el sujeto respondiera con exactitud. En las segundas, el experimentador presentaba al sujeto todas las tarjetas a la vez, y le indicaba un ejemplo positivo del concepto. El sujeto procedía seguidamente a seleccionar las tarjetas, y se le iba diciendo si su selección era o no acertada.
En la investigación se comprobó que los sujetos utilizaban un campo de estrategias de formación de conceptos relativamente reducido, o sea, cuatro tipos de estrategias:

• Examen simultáneo.
• Explicación sucesiva.
• Foco conservador.
• Foco al azar o de juego.

La primera consiste en que la persona usa cada tarjeta encontrada para deducir cuáles hipótesis se mantienen y cuáles han sido eliminadas. Es una estrategia exigente y de gran tensión cognoscitiva, ya que requiere que el sujeto maneje muchas hipótesis y las conserve en la memoria.
La segunda, en cambio, consiste en probar una sola hipótesis cada vez. Esta estrategia comporta un menor esfuerzo intelectual y una menor tensión cognoscitiva; su desventaja es que no permite obtener el máximo de información sobre la tarea a solucionar.
La tercera, foco conservador fijo, supone emplear un ejemplo positivo como foco y hacer después una serie de elecciones, cada una de las cuales altera un importante atributo de la tarjeta focal. Esta estrategia le permite al sujeto sacar la información de cada una de las elecciones realizadas y en el menor tiempo posible. Su desventaja consiste en que cada caso seleccionado nunca contiene el máximo de información posible. La última es la de azar o de juego, en la cual el sujeto utiliza un ejemplo positivo como foco y después cambia más de un atributo a la vez. Con esta estrategia puede llegarse más rápidamente al concepto que utilizando las restantes, pero también puede ser que requiera más ensayo y esto, a su vez, comporta más riesgos. Su desventaja principal consiste en que, cuando se obtiene información negativa, es preciso volver a la estrategia de examen simultáneo (Bruner, 1990 a, b).
Los resultados de la investigación de Bruner indican que: la mayoría de las personas utilizan estrategias, aun cuando no se trate de una decisión consciente o deliberada; a los sujetos del experimento les era muy difícil cambiar de una estrategia a otra en el proceso de obtención de concepto; la mayoría de las personas utilizan una estrategia de búsqueda y las de enfoque se emplean para tareas más determinadas; existe una serie de condiciones (tiempo, secuencia, forma, entre otras) que favorecen la formación de una estrategia en detrimento de la otra. Cuando se daba un tiempo límite para realizar la tarea, los sujetos del experimento utilizaban una estrategia focal. Si se daba el material muy organizado predominaba la estrategia de enfoque conservador, y si el material se presentaba de forma desorganizada, se empleaba la de búsqueda sucesiva. Además, si se limitaba el número de ensayos, se utilizaba la estrategia de azar o juego, y cuando se empleaban como figuras un material temático significativo, entonces los sujetos utilizaban las estrategias de búsqueda sucesiva; en la infancia, el niño sólo es capaz de tener en cuenta los ejemplos positivos para después incluir la información negativa.
A manera de síntesis de las ideas anteriormente expuestas, sería oportuno citar a Bruner cuando sintetiza sus investigaciones sobre este campo en su libro Hacia una teoría de la instrucción social:
Después de haber estudiado el modo en que se logran los conceptos (la estrategia por la que las personas descubren equivalencias en las cosas que las rodean) me causó impresión la cualidad de tipo lógico o racional de la misma. Si bien la eficiencia en la fijación de conceptos de las personas a que nos referimos no fue muy notable (desperdiciaron las informaciones de manera poco ortodoxa), parecían dedicarse a la tarea de buscar información en una forma que reflejaba el reconocimiento de complejas regularidades ambientales, de su propia y limitada capacidad para tratar esos informes y, naturalmente, de los riesgos que entrañaba el hacer cierta clase de conjeturas y elecciones. Era posible discernir Estrategias sistemáticas del comportamiento que tenían la calidad y los repliegues de las rutinas predeterminadas y bien ejercitadas (Bruner, 1972, p. 5).
Conclusiones
Pensamos que la concepción de las estrategias propuestas por Bruner y sus colaboradores tiene el gran mérito de superar un enfoque o concepción estrictamente asociacionista del pensamiento; un segundo valor que encontramos en su trabajo es la excelente metodología experimental creada para su estudio, que ha sido retomada como material de investigación por otros autores; un tercer valor que se aprecia en estos trabajos es que puntualizan y resaltan la importancia de una serie de factores psicológicos necesarios para la formación de conceptos. Por otro lado, sería bueno preguntarnos si las estrategias descubiertas por Bruner, así como su metodología, son también válidas para otro tipo de conceptos no estudiados por ellos, o para otras actividades cognoscitivas. Quizás en la respuesta a esta pregunta hallemos la principal limitante de los trabajos de este autor.