sábado, 12 de mayo de 2012
PROYECTO FINAL TICS
PROYECTO
Proyecto Didáctico
Los Ecosistemas y Regiones Naturales
Sexto Grado de Primaria
Tema: Características de los Ecosistemas
Bloque: II
Objetivo:
Que los alumnos utilicen las herramientas de internet en la búsqueda de información y Office para la presentación y redacción del mismo como producto.
Actividades:
- Se les presentara la temática de los temas Ecosistemas.
- Se da una noción general partiendo de los conocimientos de los alumnos cuestionándolos acerca de cada uno de ellos.
- Se dará lectura a la información de cada uno.
- Se indagara acerca de los aciertos y las diferencias entre lo que se comento y lo que se leyó.
- Se puntualizaran datos importantes acorde a la información dada en equipos de cinco.
- Se escogerán los ecosistemas a libre albedrío uno por equipo.
- Cada equipo realizara una búsqueda de información mediante Internet ya sea en el aula de medios o en casa.
- Se complementaran los datos con los que se cuentan con los encontrados en internet.
- Se elaboraran diapositivas utilizando el programa Power point incluyendo imágenes y animación en el aula de medios o casa (sonido opcional).
- Se presentara un el aula uno por día mediante exposición utilizando el equipo de enciclomedia entrando a clase.
-Con la información recabada se elaborara un ensayo utilizando el programa Word (Aula de medios o casa).
- Se dará lectura a cada uno de los ensayos.
Material y herramientas de apoyo: Enciclomedia, aula de medios, proyector, hojas blancas, impresora, carpetas.
Duración: Dos semanas, una semana de investigación y preparación, una semana de exposiciones.
Observaciones: Las actividades especificas varían acorde al criterio del docente, los alumnos trabajaran el tiempo dado al grupo en el aula de medios es opcional trabajar en casa para mejorar los trabajos pero lo sustituye al trabajo en la escuela.
Evaluación: observación cualitativa de los trabajos, elaboración de productos como diapositivas, ensayo, investigación, utilización de herramientas tecnológicas como internet, office enciclomedia, exposición en las características, técnica de exposición, uso de material, dominio del tema, presentación.
NOTA: SE AGRADECE LA VALIOSA COLABORACION DEL PROFESOR RICARDO SOBERANES
lunes, 25 de mayo de 2009
martes, 5 de mayo de 2009
La falta de atención por parte de los padres en los niños
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Capítulo I:
"Problema"
1.1 Objetivo del estudio
El desarrollo del presente estudio tiene como objetivo brindar la información necesaria a padres y profesores para que sean capaces de lograr identificar a niños que tienen un bajo rendimiento académico a causa de la desatención de sus padres.
1.2 Descripción del problema
Actualmente dentro de las familias es posible encontrar problemas de desintegración familiar, adicciones, infidelidad, hijos no deseados, u otras situaciones como las madres solteras, padres que laboran (ambos), familias grandes, hijos predilectos, etc. Que no permiten que los padres presten la atención necesaria a sus hijos en edad escolar.
Los niños que asisten a la escuela primaria, necesitan sentirse motivados por aprender, y esto se lograra únicamente si los padres prestan la atención a sus hijos, ellos deben apoyar y orientar al niño en el desarrollo de sus actividades para forjar una actitud positiva hacia la escuela.
Dentro de la escuela, el maestro suele etiquetar al alumno como "burro", cuando este no trabaja en ninguna actividad, ni participa dentro de clases, y demás no presta atención a la clase ni deseos de aprender. Pero seria importante que se identificara la razón de esta problemática, ya que seria más sencillo poder combatir esta situación, si se sabe que el comportamiento del niño es resultado de la falta de interés que los padres dejan de poner en el desarrollo académico de sus hijos.
1.3 Planteamiento del problema
La falta de atención por parte de los padres en los niños sobre todo durante la educación primaria crea en ellos una desatención hacia los estudio, ellos no se sienten motivados en la escuela, y por consiguiente su rendimiento es menor que en los niños que tienen el apoyo y atención de sus padres.
Es necesario reconocer a los niños que sufren de este tipo de desatención por parte de sus padres, pues servirá de eje para el profesor y su labor docente, ayudándolo a identificar al niño que tiene un bajo rendimiento escolar a causa de la falta de atención, al igual, para encontrar alternativas que le permitan al profesor ayudar al niño a que resurja el interés por la escuela.
También será necesario orientar a los padres de familia, que por diversas razones están dejando de lado el aspecto académico de sus hijos. Es debido a estos factores que este estudio se encaminara a investigar:
¿Qué causa la falta de atención en los niños por parte de sus padres?
Capítulo II:
"Hipótesis"
2.1 Tipo de hipótesis
El tipo de hipótesis formulada dentro de esta investigación es de "trabajo", ya que se esta tratando de explicar como la falta de atención en los niños puede acarrear problemas en su rendimiento escolar, además la investigación sigue como eje dicha hipótesis.
También la hipótesis se encuentra formulada por una oposición entre el grado mayor de la falta de atención y el menor rendimiento escolar. Además de ser una hipótesis con dos variables, que mantiene una relación de asociación o covarianza, pues ambas variables están asociadas respecto al grado de ocurrencia la una de la otra, es decir una varia respecto a la otra.
2.2 Definición conceptual de variables
Primera variable: Falta de atención en los niños por parte de sus padres.
Hablar sobre atención dentro de la familia, se refiere a un enfoque emocional, debido a que los padres dejan de mostrar interés o la preocupación por procurar el bien hacia los diversos factores que rodean a sus hijos; causando en los niños sentimientos de inferioridad e inseguridad.
Segunda variable: Menor rendimiento escolar.
Es un desempeño inferior respecto al grado de aprovechamiento obtenido a lo largo de un curso; es decir, que no se alcanza el nivel promedio de desarrollo escolar; causando reprobación, bajas calificaciones, falta de interés, mala conducta, etc.
2.3 Indicadores
Los indicadores de cada variable son los siguientes:
Variable independiente Variable dependiente
1 Desintegración familiar 1 Bajas calificaciones
2 Estilos de crianza 2 Buena alimentación
3 Madres solteras 3 Capacidad intelectual
4 Padres trabajadores (ambos) 4 Métodos del maestro
5 Desinterés de los padres 5 Motivación de la familia
6 Adicciones 6 Problemas familiares
7 Familias grandes 7 Personalidad del niño
8 Hijos predilectos 8 Interés del niño
9 Infidelidad (otra familia) 9 Falta de recursos económicos
10 Hijos no deseados 10 Apoyo de los padres
11 Problemas con compañeros
2.4 Planteamiento de la hipótesis
El mal rendimiento escolar en los niños es una problemática que cada vez aumente más dentro de las escuelas primarias actualmente. Los profesores encuentran dentro de las aulas niños que no muestran el interés, ni deseos por aprender, no quieren lograr buenas calificaciones. Se ha convertido en un problema común entre los niños, el profesor no encuentra respuestas dentro del aula que estimulen a los niños.
¿Pero es posible identificar un patrón en estos niños?, ¿Qué puede causar esta problemática?
Dentro de esta investigación se propone como raíz de la problemática el hecho de que cada vez son más los padres dejan más de lado el desarrollo integral de sus hijos, no dan importancia al desempeño académico de sus hijos, dejando de poner el interés y la atención a las problemáticas y situaciones que surgen en la vida escolar de los niños en nivel primaria. Debido a esta se propone que:
"Una mayor falta de atención en los niños por parte de sus padres causa un menor rendimiento escolar"
Capítulo III:
"Marco teórico"
3.1 ¿Qué es la atención?
"Atención: La aplicación de la mente a un objeto, interés enfocado hacia un punto o una dirección". 1
"Hablando sobre atención dentro de la familia, se refiere a un enfoque emocional, debido a que los padres muestran interés o la preocupación por procurar el bien hacia los diversos factores que rodean a sus hijos". 2
3.2 ¿Qué es la familia?
"Una definición sencilla de familia nos definiría a esta como un conjunto personas unidas por parentesco". 3 También, la podríamos definir como la unión de personas por medio de lazos emocionales y sociales, sin tener en consideración los rasgos sanguíneos.
También dentro de la biología podemos ubicar a la familia como," grupo de géneros con características comunes"4 , concepto no muy aplicado dentro de este estudio al ser de tipo social.
"La familia para las ciencias sociales, es un grupo social básico creado por vínculos de parentesco o matrimonio presente en todas las sociedades. Idealmente la familia proporciona a sus miembros protección, compañía, seguridad y socialización. La estructura y el papel de la familia varían según la sociedad. La familia nuclear (dos adultos con sus hijos) es la unidad principal de las sociedades más avanzadas. En otras este núcleo está subordinado a una gran familia con abuelos y otros familiares". 5
"Ofrecer una definición exacta sobre la familia es una tarea compleja debido a enormes variedades que encontramos y al amplio espectro de culturas existentes en el mundo." 6 Pero dejaremos de lado cualquier otro tipo de definición, debido a que solo se hace referencia como preámbulo, para el desarrollo de la temática central de la investigación.
"La familia ha demostrado históricamente ser el núcleo indispensable para el desarrollo de la persona, la cual depende de ella para su supervivencia y crecimiento". No se desconoce con esto otros tipos de familia que han surgido en estas últimas décadas, las cuales también enfrentan desafíos permanentes en su estructura interna, en la crianza de los hijos/as, en su ejercicio parental o maternal.
La familia es la más compleja de todas las instituciones, aunque en nuestra sociedad muchas de sus actividades tradicionales hayan pasado parcialmente a otras, todavía quedan sociedades en las que la familia continua ejerciendo las funciones educativas, religiosas protectoras, recreativas y productivas." 7
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1 GARCÍA Pelayo Ramón, Larousse diccionario básico escolar, Pág. 89
2 BERNAL Aurora, Et. al, La familia como Ámbito Educativo, Pag10
3 Enciclopedia Microsoft ® Encarta ® 2004. 21 de Marzo del 2006
4 Ibidem.
5 Enciclopedia Microsoft ® Encarta ® 2004. 21 de Marzo del 2006
6 http://www.monografias.com/trabajos26/tipos-familia/tipos-familia.shtm, 25 de Marzo del 2006
3.3 Tipos de familias
"Existen varias formas de organización familiar y de parentesco, entre ellas se han distinguido cinco tipos de familias:
a) La familia nuclear o elemental: Es la unidad familiar básica que se compone de esposo (padre), esposa (madre) e hijos. Estos últimos pueden ser la descendencia biológica de la pareja o miembros adoptados por la familia.
b) La familia extensa o consanguínea: Se compone de más de una unidad nuclear, se extiende mas allá de dos generaciones y esta basada en los vínculos de sangre de una gran cantidad de personas, incluyendo a los padres, niños, abuelos, tíos, tías, sobrinos, primos y demás; por ejemplo, la familia de triple generación incluye a los padres, a sus hijos casados o solteros, a los hijos políticos y a los nietos.
c) La familia monoparental: Es aquella familia que se constituye por uno de los padres y sus hijos. Esta puede tener diversos orígenes. Ya sea porque los padres se han divorciado y los hijos quedan viviendo con uno de los padres, por lo general la madre; por un embarazo precoz donde se configura otro tipo de familia dentro de la mencionada, la familia de madre soltera; por último da origen a una familia monoparental el fallecimiento de uno de los cónyuges.
d) La familia de madre soltera: Familia en la que la madre desde un inicio asume sola la crianza de sus hijos/as. Generalmente, es la mujer quien la mayoría de las veces asume este rol, pues el hombre se distancia y no reconoce su paternidad por diversos motivos. En este tipo de familia se debe tener presente que hay distinciones pues no es lo mismo ser madre soltera adolescente, joven o adulta." 8
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7 Vid. Supra Pág. 8
8 http://www.monografias.com/trabajos26/tipos-familia/tipos-familia.shtm, 25 de Marzo del 2006
"e) La familia de padres separados: Familia en la que los padres se encuentran separados. Se niegan a vivir juntos; no son pareja pero deben seguir cumpliendo su rol de padres ante los hijos por muy distantes que estos se encuentren. Por el bien de los hijos/as se niegan a la relación de pareja pero no a la paternidad y maternidad." 9
Pero también es posible clasificar a las familias de acuerdo con el rol que cada elemento desarrollo dentro de ella, y las características que son visible en el transcurso de dichas relaciones, como es posible observan en esta clasificación:
• "Familia Rígida: Dificultad en asumir los cambios de los hijos/as. Los padres brindan un trato a los niños como adultos. No admiten el crecimiento de sus hijos. Los Hijos son sometidos por la rigidez de sus padres siendo permanentemente autoritarios.
• Familia Sobreprotectora: Preocupación por sobreproteger a los hijos/as. Los padres no permiten el desarrollo y autonomía de los hijos/as. Los hijos/as no saben ganarse la vida, ni defenderse, tienen excusas para todo, se convierten en "infantiloides". Los padres retardan la madurez de sus hijos/as y al mismo tiempo, hacen que estos dependen extremadamente de sus decisiones.
• La Familia Centrada en los Hijos : Hay ocasiones en que los padres no saben enfrentar sus propios conflictos y centran su atención en los hijos; así, en vez de tratar temas de la pareja, traen siempre a la conversación temas acerca de los hijos, como si entre ellos fuera el único tema de conversación. Este tipo de padres, busca la compañía de los hijos/as y depende de estos para su satisfacción. En pocas palabras "viven para y por sus hijos".
• La familia Permisiva: En este tipo de familia, los padres son Incapaces de disciplinar a los hijos/as, y con la excusa de no ser autoritarios y de querer razonarlo todo, les permiten a los hijos hacer todo lo que quieran. En este tipo de hogares, los padres no funcionan como padres ni los hijos como hijos y con frecuencia observamos que los hijos mandan más que los padres. En caso extremo los padres no controlan a sus hijos por temor a que éstos se enojen." 10
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9 Vid. Supra Pág. 9
10 Idem.
3.3.1 Familias normales
"Este tipos de familias se muestra unida, los padres tienen claridad en su rol sabiendo el mundo que quieren dar y mostrar a sus hijos, lleno de metas y sueños. Les resulta fácil mantenerse unidos por lo tanto, los hijos crecen estables, seguros, confiados, les resulta fácil dar y recibir afecto y cuando adultos son activos y autónomos, capaces de expresar sus necesidades, por lo tanto, se sienten felices y con altos grados de madurez e independencia." 11
3.3.2 Familias anormales
"En esta clase de hogares, se incluyen aquellos que no representan para el hijo el papel que deberían asumir. Según la clasificación que hace M. Porot, pueden agruparse en tres categorías:
• Familias inexistentes
• Familias inestables
• Hogares destruidos
De los cuales se estudiaran las características más sobresalientes y representativas, para poder identificarlas." 12
3.3.2.1 Familia inexistente
"Son aquellas que no han llegado a ser –valga la paradoja-, por estar constituidas por personas para quines el matrimonio es considerado simplemente bajo sus características sociales o religiosas como mera formalidad; y esto no basta para constituir un hogar. Por ello, por su misma inexistencia, no se analizara con más detalle." 13
3.3.2.2 Familia inestable
"Suelen ser los más perjudiciales parar el niño, pues el espectáculo de la hostilidad paternal puede herir definitivamente al niño, produciendo sentimientos de hostilidad que corren el riesgo de ser transferidos más tardes a lo social." 14
"Esta inestabilidad puede darse como consecuencia de diversos factores y en distinta intensidad. Unas veces se deberá a desacuerdos agudos entre los cónyuges, a menudo transitorios, y en este caso, los choques afectivos violentos son menos perjudiciales al niño que el sordo malestar que capta confusamente, cuyo origen no acaba de comprender y que le crean conflictos de inseguridad permanente.
En otros casos, la causa está en desacuerdos latentes más o menos visibles, cuyas manifestaciones directas se dan con frecuencia menor, pero cuyo efecto es más pernicioso, puesto que desde muy temprana edad existe en el niño un conocimiento intuitivito de la situación real, que no deja de trastorna su afectividad y comportamiento." 15
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11 Vid. Supra Pág.10
12 PEREIRA de Gómez Maria N.; El niño abandonado: Familia, afecto y equilibrio personal, Pág.22-23
13 Ibidem. Pág.. 23
14 Idem.
3.3.2.3 Hogares destruidos
"Siendo el hogar esencialmente la unión del padre y la madre, basta la desaparición de cualquiera de los dos para definir su destrucción.
Las ausencias demasiado prolongadas vienen a representar un papel análogo al de la muerte, abandono o divorcio, que son las causas principales de disgregación definitiva del hogar.
Cuando el niño carece de un hogar, frecuentemente se vuelve apático, indolente, no se esfuerza en estudiar, retrocede en todos los planos, sufre sin estar enfermo y a veces, en los casos más extremos, busca un refugio en la enfermedad que hace despertar la inquietud de sus padres, atrae así su solicitud y cuidado, el afecto que creía perdido. Esto no quiere decir que a todo niño en estas circunstancias le pase lo mismo, ni con las mismas características. Su propia personalidad influirá, así como la edad y el nivel de evolución afectiva en que se encontraba cuando se produjo la separación." 16
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15 Vid. Supra Pág..11
16 Ibidem. Pág.. 23-24
3.4 Desatención de los padres
"En ocasiones algunos padres transfieren a otras instituciones las tareas familiares, no porque la familia sea incapaz de cumplir con su deber, sino porque piensan que esas actividades pertenecen exclusivamente a las instituciones; pero en realidad se requiere del apoyo de los padres para permitir un desarrollo eficaz y conseguir los propósitos planteados. Entra las más importantes se señala a la escuela." 17
"Muchos padres de familia, en especial las madres, se preocupan porque su hijo ha mostrado un bajo rendimiento escolar y está a punto de repetir el año. Su preocupación esencial es el mal desempeño en la escuela.
La duda es ¿por qué mi hijo no tiene éxito en la escuela?, mientras que la petición hacia los maestros es: haga usted lo posible para que mi hijo mejore en la escuela. Tanto la duda como la petición representan un punto de partida para iniciar un trabajo de reconocimiento, de búsqueda colectiva en que se incluye el padre, la madre y, por supuesto, el propio niño. Lo importante en ese momento es la indagación conjunta.
La mayoría de los padres no se plantean la pregunta de ¿a que se debió el bajo rendimiento?, esa pregunta que podrían llevarlos por el camino de la reflexión. El camino elegido para responderlas es la culpa: culpamos al niño que obtuvo malas notas, a las maestras, puede también culparse al amiguito del niño por distraerlo de sus actividades académicas.
Respecto a este asunto, tanto Sigmund Freud como Melanie Klein dicen que culpar a otro o culparnos a nosotros mismos. Es también una manera inconsciente de proceder.
Si distribuimos la culpa a nuestro paso, cuando nuestro hijo tiene problemas en la escuela, pueden aparecer varias consecuencias: primeramente, el rechazo a esa "papa caliente" que es la culpa." 18
"Cuando alguien siente que se le hace culpable del fracaso del niño, su reacción inmediata es devolver esa "papa caliente" a quien se la aventó o a otra persona. La segunda consecuencia produce el efecto de ping pong. La tercera consecuencia sería que alguien la acepte y se quede con ella, asumiendo que sí es culpable del fracaso escolar, y que en la mayoría de los casos le pasa al niño. Entonces la papa le quemará las manos, el cuerpo, dejando huella en sus sentimientos, generando confusión, autodevaluación e inseguridad." 19
"Al investigar la vida en las aulas, Jackson dice a este respecto que: "la escuela es un lugar donde se aprueba o se reprueba, en donde suceden cosas divertidas, se aprenden cosas nuevas y se adquieren nuevas capacidades. Pero también es un sitio donde los alumnos se sientan, escuchan, esperan, levantan la mano, se pasan papeles de mano en mano. En la escuela encontramos amigos y enemigos, desatamos nuestra imaginación, se resuelven nuestras dudas, pero también en la escuela bostezamos y pintamos sobre la tapa de los pupitres". 20
"Aspectos de la vida escolar, que destacan y los que pasan desapercibidos, pero en todos estos es necesario que los padres estén involucrados y no dejen de lado la formación académica de sus hijos, pasando esta responsabilidad como exclusiva de la escuela y los maestros." 21
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17 cfr. MENESES Morales Ernesto, Educar comprendiendo al niño,
18 http://serpiente.dgsca.unam.mx/rompan/28/rf28d.html , 25 de marzo del 2006
19 Vid. Supra Pág..13
20 Apud. Idem.
21 cfr. BERNAL Aurora, Et. al, La familia como Ámbito Educativo, Pág.. 19
3.4.1 Efectos escolares
"Como maestros, podemos suponer que es seguro que el niño que tiene dificultades en el aprendizaje muestre un bajo rendimiento escolar y al mismo tiempo un conflicto de personalidad que no puede expresarse con palabras. Estudiar, realizar tareas escolares, acreditar un curso, implican trabajo. Eso lo sabemos todos, y que el trabajo es un gasto de energía. Si los niños no invierten cierta cantidad de energía en las labores escolares, sería necesario preguntarnos por qué no lo hacen." 22 Tal vez ahí encontremos que el niño necesita de la motivación y la atención de sus padres, pues estos factores son el alimento para el deseo y las ganas de aprender, ya que encontrar a un niño apático y sin interés de participar y trabajar en las actividades dentro del aula puede deberse a que de trasfondo no se le a brindado la atención que el niño requiera para sentirse comprendido, apoyado y sobre todo motivado para sobresalir dentro del ámbito escolar.
"Es necesario que el maestro que observa a un niño apático y sin deseos de aprender, se detengan a pensar en el significado que tiene para el niño vivir dentro de una institución escolar cinco o seis horas diarias de su vida; la cantidad de cosas que pasan dentro de ella y en el salón de clases, así como la variedad de relaciones sociales y afectivas que sostiene con quienes lo rodean." 23 "Y pasar este gran intrincado proceso sin la ayuda, motivación y atención de los padres, quienes deben ser el motor que impulse a los niños en el deseo de aprender; e ahí la importancia de que el maestro también involucre a los padres de los niños, para que estos sean capaces de descubrir lo importante que es su participación dentro de la formación académica del niño." 24
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22 http://serpiente.dgsca.unam.mx/rompan/28/rf28d.html , 25 de marzo del 2006
23 cfr. MARULANDA Ángela, Creciendo con nuestros hijos,
24 cfr. POPKIN Michael H. y Young’s Bettie B.; Como lograr que sus hijos triunfen en la escuela, Pág. 217
Capítulo IV:
"Método"
4.1 Estrategia principal
El método a seguir durante el desarrollo de esta investigación es el método científico, que mantiene las siguientes reglas:
1. FORMULACIÓN PRECISA Y ESPECIFICA DEL PROBLEMA. Plantear preguntas especificas y bien definidas
2. PROPONER HIPÓTESIS BIEN DEFINIDAS Y FUNDAMENTADAS. Definir las hipótesis como las relaciones entre las variables de una manera rigurosa, evitando ambigüedades y confusiones, verificando que los términos sean operativos, fidedignos y validos.
3. SOMETER LA HIPÓTESIS A UNA CONTRASTACIÓN RIGUROSA. No conformarse con comprobar la hipótesis, sino someterla a nuevas y diferentes condiciones para asegurarse de la fiabilidad y validez de la misma.
4. NO DECLARAR VERDADERA UNA HIPÓTESIS HASTA CONFIRMARLA SATISFACTORIAMENTE. (El no rechazarla tampoco significa aceptarla) Si para el caso que más ocupa sean obtenido más generalizaciones acerca de los factores motivadores en la productividad hay que someter la hipótesis a nuevas pruebas para confirmarla plenamente.
5. ANALIZAR SI LA RESPUESTA PUEDE PLANTEARSE DE OTRA FORMA. Se debe hacer un intento por explicar la resolución del problema no solo con base en los resultados obtenidos sino a partir de las leyes o principios más profundos.
4.2 Población
La aplicación de los instrumentos se llevara a cabo en la escuela Primaria "Patria", a los niños del 3° hasta el 6° año, los grupos están conformados de la siguiente manera:
Tendrán edades que oscilen entre los 7 y los 13 años de edad, sin importar su sexo, condición económica y calificaciones. Y con el fin de identificar a los niños que puedan estar dentro de la problemática mencionada en la investigación.
GRADO Y GRUPO NUMERO DE ALUMNOS
3°A 44
4°A 26
4°B 25
5°A 27
6°A 35
Total: 152
4.3 Muestra
La muestra esta compuesta por alumnos de primaria de la escuela "patria" en la ciudad de Coatzacoalcos, Veracruz; que cursan del tercer al sexto año. Estos contaran con edades que oscilan entre los nueve y los 14 años de edad, sin tomar en cuenta su sexo, condición económica y sus calificaciones.
La cantidad de elementos que componen la muestra representativa estar integrada por la mitad del total de la población mas un elemento , así que los integrantes de la muestran serán 78 alumnos, los cuales serán distribuidos en los grupos de la siguiente manera:
GRADO Y GRUPO NUMERO DE ALUMNOS
3° 22
4°A 12
4°B 13
5°A 13
6°A 18
Total: 78
4.4 Tipo de muestreo
El procedimiento de muestreo que será utilizado será probabilística que asignara a cada una de las unidades que componen la población, una probabilidad igual de ser incluidas.
El tipo de muestreo probabilístico será por conglomerados de tamaño desigual, en el cual se agrupa una población de conglomerados de distinto tamaño.
4.5 Descripción de la técnica empleada
El instrumento se aplicara de manera colectiva dentro de cada aula, mediante un muestreo probabilístico por conglomerados de diferentes tamaños en cada grupo. Se aplicara al número de alumnos que sean arrojados del muestreo antes mencionado.
Asignando como máximo 45 minutos por grupo, para resolver las preguntas del instrumento. El investigador será el encargado de realizar la aplicación antes mencionada dentro de cada grupo.
4.6 Instrumento para la recopilación de información
Un cuestionario de aplicación individual colectiva o individual, que estará constituido por:
• 7 preguntas de opción múltiple, con cuatro posibles respuestas.
• 3 preguntas abiertas casi al final del instrumento.
Capítulo V:
"Análisis de la información"
5.1 Análisis e interpretación de datos estadísticos
La aplicación del instrumento para la recopilación de información arrojo las siguientes puntuaciones en cada pregunta:
1. ¿Con que personas vives en tu casa?
Los porcentajes obtenidos en esta pregunta nos indican que la mayoría de los integrantes de la muestra viven con sus padres y hermanos ya que el 52% seleccionaron el inciso "b", el inciso "a" obtuvo un 37% lo que nos indica que gran porcentaje de integrantes habitan solo con sus padres, es decir que pueden ser hijos únicos o tiene hermanos mayores que ya no viven dentro del seno familiar. Los últimos dos incisos, "c" y "d" respectivamente, obtuvieron solo un 7% y 4%. En resumen, la pregunta demuestra que entre los dos primeros incisos existe un total del 89% de la muestra que habita junto con sus padres, teniendo así la posibilidad de contar con el apoyo y motivación de los mismos, respecto al ámbito escolar.
2. ¿Quién trabaja fuera de casa?
El inciso "a" que corresponde a la respuesta de que solo el padre trabaja fuera de casa obtuvo una enorme diferencia sobre las otras opciones, ya que obtuvo un 64% de la totalidad de la muestra; demostrando claramente el modelo paternalista de manutención del hogar y haciendo claro el hecho de que la madre es relegada a encargarse de los aspectos escolares de los hijos. Un punto relevante, es que existe un 27% de encuestados que respondió que tanto la madre como el padre laboran fuera del hogar, pudiendo esto desencadenar una falta de atención hacia los hijos sino se cuenta con el apoyo de algún otro miembro de la familia o de una adecuación de horarios por parte de los padres.
3. ¿Estudias en tu casa por las tardes?
La mayoría de los alumnos encuestados respondió que "si" estudian en el hogar ya que un 52% seleccionó el inciso "a" que corresponde a dicha respuesta, un 42% menciono lo contrario y el resto fue un 6% que indico que solo a veces deciden estudiar en el hogar. Los porcentajes obtenidos llevan a observar una relación de casi la mitad entre los niños que estudian y los que no lo hacen en su hogar; sirviendo esto como referencia para las siguientes preguntas presentadas en el instrumento.
4. ¿Quién te ayuda con tus tareas o a estudiar en casa?
Un total del 69% de los encuestados indico que son sus padres quienes se encargan de apoyarlos en las tareas o a estudiar en el hogar; este resultado deja ver como de un total del 89% que habitaba con sus padres se redujo en relación con los que si estudian con ellos en casa. El inciso "b" obtuvo un 20%, esto nos indica claramente como el restante de los encuestados que habitan con sus padres y no reciben su apoyo lo obtienen gracias al la ayuda por parte de sus hermanos. Y mientras el otro 11% correspondiente a los incisos "c" y "d" de la muestra indicaron que son apoyados por sus abuelos u otras personas respecto a sus actividades escolares.
5. ¿Cuáles son tus calificaciones más recientes o nuevas?
Dentro de esta pregunta se puede analizar como de la totalidad de los encuestados, un total del 91% de la muestra se encuentra dentro del parámetro de calificaciones aprobatorias ya que seleccionaron los incisos "a", "b" y "c" que representan calificaciones de entre 10 y 6. Y el 9% restante respondió haber obtenido calificaciones reprobatorias; indicando como uno de cada diez niños presenta malas calificaciones, que pueden derivarse de diversas circunstancias incluyendo la falta de atención de los padres.
6. Cuándo no te ayudan a hacer tareas o para estudiar, ¿Por qué razón no tiene tiempo necesario para ayudarte?
Tomando como punto de partida el hecho de que en algún momento los niños encuestados no han recibido apoyo ni atención de sus padres en alguna actividad escolar, se formulo esta pregunta para saber las principales causas de esas situaciones. Y un arrollador 77% seleccionó el inciso "a", indicando que debido al trabajo sus padres no han podido ayudarlos en actividades escolares, esto marca una importante tendencia si se toma en cuenta que en un 27% de las respuestas obtenidas anteriormente, ambos padres trabajan fuera del hogar. El inciso correspondiente a las adicciones obtuvo solo un 3% y el inciso "d" nos indico un 10% correspondiente a otras razones.
7. ¿Te sientes con ganas y motivado, cuando alguien te ayuda en tus actividades de la escuela? ¿Por qué te sientes así?
La relación entre la motivación que sienten los niños encuestados y el apoyo que obtiene en sus actividades escolares (por parte de sus padres, hermanos, amigos, abuelos, etc.) es clara. Ya que las respuestas obtenidas nos indican que un 91% expreso que cuando son ayudados y apoyados se sienten motivados en sus actividades escolares, dejando en claro el caso de que la falta de dicho apoyo puede representar un grave desmotivante en el logro de metas educativas. Un 8% respondió que no influía en su motivación el hecho de no ser ayudados y el restante 1% indico que solo a veces puede influir dicha circunstancia.
Relativo a la continuación de la pregunta: ¿por que te sientes así?, referente a la motivación respecto al apoyo de que sienten los alumnos encuestados respondieron de la siguiente manera.
Entre los alumnos que respondieron que si se sienten motivados cuando son ayudados en sus actividades escolares; el 20% respondió que la motivación es gracias a que sus compañeros los ayudan, otro 28% menciono que gracias a que sus padres los apoyan se sientes motivados. En resumen es claro observar que del total (91%) de los que si se sienten motivados con la ayuda solo un 28% recibió dicha ayuda por parte de sus padres, indicándonos un déficit en la relación de ayuda por parte de los padres de familia.
Referente a los alumnos que respondieron que no se sienten motivados al recibir ayuda, un 33% de estos respondió que se debía a que sus padres no los han ayudado por su trabajo, demostrando claramente que la falta de atención por parte de estos, crea una carencia de motivación hacia las actividades escolares. Otro 17% externo que sus padres nunca le han hecho caso, verificando nuevamente como una desatención paterna crea un baja motivación hacia los estudio. Y como otro ejemplo de esta situación tenemos un 17% que contestaron que nunca han recibido ayuda.
8. ¿Crees que tus papas te ponen atención con respecto a las actividades de la escuela? ¿Por qué?
Dentro de esta pregunta se obtuvo un resultado abrumador respecto a la respuesta positiva, ya que se alcanzo un porcentaje del 96% de alumnos que respondieron que si reciben atención de sus padres respecto a las actividades escolares; y solo un 4% indico que no reciben dicha atención. Esta relación de resultados puede analizarse de acuerdo a dos puntos de vista, ya que como se vera a continuación las respuestas están influidas por situaciones que no son las más acordes a los porcentajes obtenidos, ya que al punto de vista infantil ciertas situaciones pasan desapercibidas en comparación con la perspectiva adulta de la realidad.
Es claro observar como la mayoría de los que contestaron que si reciben atención de sus padres, dieron como principal razón el hecho de que les ponen atención por que sus padres los quieren y ayudan con un porcentaje del 51%; otro 21% contestaron que si reciben dicha atención; pero existen dos porcentajes (7% y 6%) de respuestas que hacen referencia a un punto de vista de los niños, ya que respondieron que si reciben atención de sus padres ya que es su responsabilidad y debido a que los llevan y pagan su escuela, tomando estas situaciones podemos considera que el hecho de llevar a los hijos a la escuela o de ayudarlos a fuerza no implica realmente que exista la atención necesaria para mantener una motivación en ellos por las actividades escolares.
9. ¿Piensas que en tu casa te ayudan a aprender más o que no te ponen atención?
Un 84% menciono que reciben ayuda y atención por parte de sus padres, pero es importante recalcar como entre este porcentaje se encuentran los que anteriormente respondieron por ejemplo que sus padres le ponen atención con el simple hecho de pagar los estudios o debido a que es su responsabilidad. Una suma entre las demás respuestas nos indica un 16%, en donde existe una necesidad por recibir la atención por parte de los padres, como se observa gravemente en un 3% que al momento de contestar pidió la ayuda de sus padres.
10. ¿Qué mejoraría tus calificaciones en la escuela?
El inciso "a" obtuvo un 32%, esto hace referencia a que para mejorar el nivel de calificaciones sería necesario que el maestro explicara mejor, este punto es importante para identificar otro factor que puede llevar a un bajo aprovechamiento escolar. Pero el mayor porcentaje lo obtuvo el inciso "b" con un 57% que claramente deja ver como los alumnos integrantes de la muestra piden más atención y apoyo de sus padres, esto deja en claro el hecho de que es un de vital importancia para el logro de los objetivos escolares, ya que quienes contestaron que si reciben ayuda de sus padres (pregunta anterior) aun así seleccionaron este inciso, dejando en claro que es un factor que los hace sentirse confiados para lograr elevar sus calificaciones a pesar de que ya reciben ayuda de sus padres, no dejan de necesitar una atención constante por parte de estos para que le motiven al logro de los objetivos académicos.
Conclusión
Al observar la problemática educativa que afecta a los niños de educación primaria, fue propuesta como una de las causas posibles, la siguiente hipótesis:
"Una mayor falta de atención en los niños por parte de sus padres causa un menor rendimiento escolar"
Durante el transcurso de este proceso de investigación se comprobó dicha hipótesis, ya que basándonos en el marco teórico fue posible sustentar que en que en el momento en que los padres descuidan y desatienden lo referente al ámbito educativo de sus hijos; debido a múltiples circunstancias como la falta de interés, los horarios de trabajo, problemas familiares un sin fin de problemáticas.
Los hijos suele reflejar esa inatención que sienten y es muy común que ocurra dentro de la escuela, en donde pueden perder el interés y deseo de asistir a clases, afectando directamente sus calificaciones.
Mediante la aplicación de baterías a una muestra representativa de la población, que se puede ver afectada por esta problemática; fue posible recaudar información de vital trascendencia para la aceptación de la hipótesis fijada previamente, ya que los resultados obtenidos son evidencia que nos permite analizar los diversos indicadores de la hipótesis.
El proceso de interpretación de los resultados nos permito saber que en un gran porcentaje es solo el padre quien trabaja fuera del hogar; punto que tal vez pareciera contradictorio a la hipótesis, pero que no lo es, debido otra respuesta deja en claro que a pesar de contar con la madre o ambos padres en el hogar, la gran mayoría externo que en ocasiones los padres dicen no tienen tiempo para ayudarlos. Un punto significativo para la investigación fue el hecho de que la un gran porcentaje de los niños que expreso que si son ayudados y apoyados en sus actividades escolares, siguen expresando que si necesitan la atención y apoyo de sus padres. Esto indica que a pesar de que los niños se sientan motivados y atendidos por sus padres, aun tendrán la necesidad de que lo sigan haciendo sus padres.
Lo anterior lleva a comprobar el hecho de que un niño que no sienta la atención de sus padres respecto a las actividades escolares, si disminuirá en su rendimiento escolar.
Sugerencias
Es claro que es complicado formular sugerencias que cambien aquellos estilos de crianza que provocan la problemática analizada, pero es posible crear herramientas que permitan identificar hijos y alumnos que tienen un rendimiento escolar bajo, debido a la desatención de los padres.
Seria importante desarrollar talleres para padres y profesores que les permitan ejemplificar claras situaciones de un bajo rendimiento escolar originado por desatención dentro del seno familiar.
Un proceso que actualmente es muy útil es el manejo de campañas publicitarias encaminadas a la prevención del uso de la drogas en los adolescentes, pero si estas ideas se retoman enfocándonos en lo necesario que es atender a los niños como padres responsables, y que puedan lograr el mismo impacto que las primeras.
Una adecuada comunicación por parte de los profesores con las padres; tal vez parece un método anticuado y simple, pero que funciona para que los padres se hagan concientes de las consecuencias que acarrea al estudio de sus hijos, el descuido que ellos sienten.
Otra herramienta que puede ser útil para el profesor es la aplicación de baterías elaboradas por el mismo o con el apoyo del departamento psicopedagógico, para identificar cuales de los niños que presenta un bajo rendimiento escolar, es derivado por la desatención de los padres o alguna otra problemática que afecte el proceso de enseñanza-aprendizaje.
También se propone que se amplié el acceso a los padres el material educativo "educare", que es una revista de corte educativo que se distribuye a los profesores de las instituciones educativas. Si este material llegara a manos de los padres sería una manera más, de ampliar las ideas y panorama de los padres.
Como ultimo punto se propone que lo padres y maestros recurran al campo informativo que es el Internet, ya que en el podrán obtener por medio de paginas encaminadas a la educación de los hijos/o alumnos, diversas alternativas para adoptar técnicas, métodos e instrumentos para evitar que las calificaciones de los niños decaigan.
Bibliografía
BERNAL Aurora, Et. al, La familia como Ámbito Educativo, Editorial: Ediciones Rialp, Barcelona España, 2005
GARCÍA Pelayo Ramón, Larousse diccionario básico escolar, 25ª reimpresión, Editorial Larousse, México D.F., 1995.
MARULANDA Ángela, Creciendo con nuestros hijos, 2a edición, Editorial Norma, Bogota Colombia, Octubre 2000
MENESES Morales Ernesto, Educar comprendiendo al niño, 7ª edición, Editorial Trillas, México D.F., 1999
PEREIRA de Gómez Maria Nieves; El niño abandonado: Familia, afecto y equilibrio personal, 5ª reimpresión, Editorial Trillas, México D.F., 2000
POPKIN Michael H. y Young’s Bettie B.; Como lograr que sus hijos triunfen en la escuela, traductor Jane M. Healy; 5ª reimpresión, Editorial Selector, México D.F., Noviembre 1999.
STACEY Mary; Padres y maestros en equipo: Trabajo conjunto para la educación infantil, 1ª reimpresión, Editorial Trillas, México D.F., 1999.
BASES DE DATOS & PAGINAS WEB
• Enciclopedia Microsoft ® Encarta ® 2004. © 1993-2003 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
21 de Marzo del 2006
• http://www.monografias.com/trabajos26/tipos-familia/tipos-familia.shtm
25 de Marzo del 2006
Datos del autor:
Lic. Diego Armando García San Juan
dark003_[arroba]hotmail.com
Fecha de nacimiento: 15 de mayo del 1985
País de origen: México
Ciudad de nacimiento: Coatzacoalcos, Veracruz
Estudios: Licenciatura en pedagogía
País, ciudad y fecha del trabajo realizado:
País de origen: México
Ciudad: Coatzacoalcos, Veracruz
Fecha del trabajo realizado: 18 de abril del 2007
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Capítulo I:
"Problema"
1.1 Objetivo del estudio
El desarrollo del presente estudio tiene como objetivo brindar la información necesaria a padres y profesores para que sean capaces de lograr identificar a niños que tienen un bajo rendimiento académico a causa de la desatención de sus padres.
1.2 Descripción del problema
Actualmente dentro de las familias es posible encontrar problemas de desintegración familiar, adicciones, infidelidad, hijos no deseados, u otras situaciones como las madres solteras, padres que laboran (ambos), familias grandes, hijos predilectos, etc. Que no permiten que los padres presten la atención necesaria a sus hijos en edad escolar.
Los niños que asisten a la escuela primaria, necesitan sentirse motivados por aprender, y esto se lograra únicamente si los padres prestan la atención a sus hijos, ellos deben apoyar y orientar al niño en el desarrollo de sus actividades para forjar una actitud positiva hacia la escuela.
Dentro de la escuela, el maestro suele etiquetar al alumno como "burro", cuando este no trabaja en ninguna actividad, ni participa dentro de clases, y demás no presta atención a la clase ni deseos de aprender. Pero seria importante que se identificara la razón de esta problemática, ya que seria más sencillo poder combatir esta situación, si se sabe que el comportamiento del niño es resultado de la falta de interés que los padres dejan de poner en el desarrollo académico de sus hijos.
1.3 Planteamiento del problema
La falta de atención por parte de los padres en los niños sobre todo durante la educación primaria crea en ellos una desatención hacia los estudio, ellos no se sienten motivados en la escuela, y por consiguiente su rendimiento es menor que en los niños que tienen el apoyo y atención de sus padres.
Es necesario reconocer a los niños que sufren de este tipo de desatención por parte de sus padres, pues servirá de eje para el profesor y su labor docente, ayudándolo a identificar al niño que tiene un bajo rendimiento escolar a causa de la falta de atención, al igual, para encontrar alternativas que le permitan al profesor ayudar al niño a que resurja el interés por la escuela.
También será necesario orientar a los padres de familia, que por diversas razones están dejando de lado el aspecto académico de sus hijos. Es debido a estos factores que este estudio se encaminara a investigar:
¿Qué causa la falta de atención en los niños por parte de sus padres?
Capítulo II:
"Hipótesis"
2.1 Tipo de hipótesis
El tipo de hipótesis formulada dentro de esta investigación es de "trabajo", ya que se esta tratando de explicar como la falta de atención en los niños puede acarrear problemas en su rendimiento escolar, además la investigación sigue como eje dicha hipótesis.
También la hipótesis se encuentra formulada por una oposición entre el grado mayor de la falta de atención y el menor rendimiento escolar. Además de ser una hipótesis con dos variables, que mantiene una relación de asociación o covarianza, pues ambas variables están asociadas respecto al grado de ocurrencia la una de la otra, es decir una varia respecto a la otra.
2.2 Definición conceptual de variables
Primera variable: Falta de atención en los niños por parte de sus padres.
Hablar sobre atención dentro de la familia, se refiere a un enfoque emocional, debido a que los padres dejan de mostrar interés o la preocupación por procurar el bien hacia los diversos factores que rodean a sus hijos; causando en los niños sentimientos de inferioridad e inseguridad.
Segunda variable: Menor rendimiento escolar.
Es un desempeño inferior respecto al grado de aprovechamiento obtenido a lo largo de un curso; es decir, que no se alcanza el nivel promedio de desarrollo escolar; causando reprobación, bajas calificaciones, falta de interés, mala conducta, etc.
2.3 Indicadores
Los indicadores de cada variable son los siguientes:
Variable independiente Variable dependiente
1 Desintegración familiar 1 Bajas calificaciones
2 Estilos de crianza 2 Buena alimentación
3 Madres solteras 3 Capacidad intelectual
4 Padres trabajadores (ambos) 4 Métodos del maestro
5 Desinterés de los padres 5 Motivación de la familia
6 Adicciones 6 Problemas familiares
7 Familias grandes 7 Personalidad del niño
8 Hijos predilectos 8 Interés del niño
9 Infidelidad (otra familia) 9 Falta de recursos económicos
10 Hijos no deseados 10 Apoyo de los padres
11 Problemas con compañeros
2.4 Planteamiento de la hipótesis
El mal rendimiento escolar en los niños es una problemática que cada vez aumente más dentro de las escuelas primarias actualmente. Los profesores encuentran dentro de las aulas niños que no muestran el interés, ni deseos por aprender, no quieren lograr buenas calificaciones. Se ha convertido en un problema común entre los niños, el profesor no encuentra respuestas dentro del aula que estimulen a los niños.
¿Pero es posible identificar un patrón en estos niños?, ¿Qué puede causar esta problemática?
Dentro de esta investigación se propone como raíz de la problemática el hecho de que cada vez son más los padres dejan más de lado el desarrollo integral de sus hijos, no dan importancia al desempeño académico de sus hijos, dejando de poner el interés y la atención a las problemáticas y situaciones que surgen en la vida escolar de los niños en nivel primaria. Debido a esta se propone que:
"Una mayor falta de atención en los niños por parte de sus padres causa un menor rendimiento escolar"
Capítulo III:
"Marco teórico"
3.1 ¿Qué es la atención?
"Atención: La aplicación de la mente a un objeto, interés enfocado hacia un punto o una dirección". 1
"Hablando sobre atención dentro de la familia, se refiere a un enfoque emocional, debido a que los padres muestran interés o la preocupación por procurar el bien hacia los diversos factores que rodean a sus hijos". 2
3.2 ¿Qué es la familia?
"Una definición sencilla de familia nos definiría a esta como un conjunto personas unidas por parentesco". 3 También, la podríamos definir como la unión de personas por medio de lazos emocionales y sociales, sin tener en consideración los rasgos sanguíneos.
También dentro de la biología podemos ubicar a la familia como," grupo de géneros con características comunes"4 , concepto no muy aplicado dentro de este estudio al ser de tipo social.
"La familia para las ciencias sociales, es un grupo social básico creado por vínculos de parentesco o matrimonio presente en todas las sociedades. Idealmente la familia proporciona a sus miembros protección, compañía, seguridad y socialización. La estructura y el papel de la familia varían según la sociedad. La familia nuclear (dos adultos con sus hijos) es la unidad principal de las sociedades más avanzadas. En otras este núcleo está subordinado a una gran familia con abuelos y otros familiares". 5
"Ofrecer una definición exacta sobre la familia es una tarea compleja debido a enormes variedades que encontramos y al amplio espectro de culturas existentes en el mundo." 6 Pero dejaremos de lado cualquier otro tipo de definición, debido a que solo se hace referencia como preámbulo, para el desarrollo de la temática central de la investigación.
"La familia ha demostrado históricamente ser el núcleo indispensable para el desarrollo de la persona, la cual depende de ella para su supervivencia y crecimiento". No se desconoce con esto otros tipos de familia que han surgido en estas últimas décadas, las cuales también enfrentan desafíos permanentes en su estructura interna, en la crianza de los hijos/as, en su ejercicio parental o maternal.
La familia es la más compleja de todas las instituciones, aunque en nuestra sociedad muchas de sus actividades tradicionales hayan pasado parcialmente a otras, todavía quedan sociedades en las que la familia continua ejerciendo las funciones educativas, religiosas protectoras, recreativas y productivas." 7
________________
1 GARCÍA Pelayo Ramón, Larousse diccionario básico escolar, Pág. 89
2 BERNAL Aurora, Et. al, La familia como Ámbito Educativo, Pag10
3 Enciclopedia Microsoft ® Encarta ® 2004. 21 de Marzo del 2006
4 Ibidem.
5 Enciclopedia Microsoft ® Encarta ® 2004. 21 de Marzo del 2006
6 http://www.monografias.com/trabajos26/tipos-familia/tipos-familia.shtm, 25 de Marzo del 2006
3.3 Tipos de familias
"Existen varias formas de organización familiar y de parentesco, entre ellas se han distinguido cinco tipos de familias:
a) La familia nuclear o elemental: Es la unidad familiar básica que se compone de esposo (padre), esposa (madre) e hijos. Estos últimos pueden ser la descendencia biológica de la pareja o miembros adoptados por la familia.
b) La familia extensa o consanguínea: Se compone de más de una unidad nuclear, se extiende mas allá de dos generaciones y esta basada en los vínculos de sangre de una gran cantidad de personas, incluyendo a los padres, niños, abuelos, tíos, tías, sobrinos, primos y demás; por ejemplo, la familia de triple generación incluye a los padres, a sus hijos casados o solteros, a los hijos políticos y a los nietos.
c) La familia monoparental: Es aquella familia que se constituye por uno de los padres y sus hijos. Esta puede tener diversos orígenes. Ya sea porque los padres se han divorciado y los hijos quedan viviendo con uno de los padres, por lo general la madre; por un embarazo precoz donde se configura otro tipo de familia dentro de la mencionada, la familia de madre soltera; por último da origen a una familia monoparental el fallecimiento de uno de los cónyuges.
d) La familia de madre soltera: Familia en la que la madre desde un inicio asume sola la crianza de sus hijos/as. Generalmente, es la mujer quien la mayoría de las veces asume este rol, pues el hombre se distancia y no reconoce su paternidad por diversos motivos. En este tipo de familia se debe tener presente que hay distinciones pues no es lo mismo ser madre soltera adolescente, joven o adulta." 8
________________
7 Vid. Supra Pág. 8
8 http://www.monografias.com/trabajos26/tipos-familia/tipos-familia.shtm, 25 de Marzo del 2006
"e) La familia de padres separados: Familia en la que los padres se encuentran separados. Se niegan a vivir juntos; no son pareja pero deben seguir cumpliendo su rol de padres ante los hijos por muy distantes que estos se encuentren. Por el bien de los hijos/as se niegan a la relación de pareja pero no a la paternidad y maternidad." 9
Pero también es posible clasificar a las familias de acuerdo con el rol que cada elemento desarrollo dentro de ella, y las características que son visible en el transcurso de dichas relaciones, como es posible observan en esta clasificación:
• "Familia Rígida: Dificultad en asumir los cambios de los hijos/as. Los padres brindan un trato a los niños como adultos. No admiten el crecimiento de sus hijos. Los Hijos son sometidos por la rigidez de sus padres siendo permanentemente autoritarios.
• Familia Sobreprotectora: Preocupación por sobreproteger a los hijos/as. Los padres no permiten el desarrollo y autonomía de los hijos/as. Los hijos/as no saben ganarse la vida, ni defenderse, tienen excusas para todo, se convierten en "infantiloides". Los padres retardan la madurez de sus hijos/as y al mismo tiempo, hacen que estos dependen extremadamente de sus decisiones.
• La Familia Centrada en los Hijos : Hay ocasiones en que los padres no saben enfrentar sus propios conflictos y centran su atención en los hijos; así, en vez de tratar temas de la pareja, traen siempre a la conversación temas acerca de los hijos, como si entre ellos fuera el único tema de conversación. Este tipo de padres, busca la compañía de los hijos/as y depende de estos para su satisfacción. En pocas palabras "viven para y por sus hijos".
• La familia Permisiva: En este tipo de familia, los padres son Incapaces de disciplinar a los hijos/as, y con la excusa de no ser autoritarios y de querer razonarlo todo, les permiten a los hijos hacer todo lo que quieran. En este tipo de hogares, los padres no funcionan como padres ni los hijos como hijos y con frecuencia observamos que los hijos mandan más que los padres. En caso extremo los padres no controlan a sus hijos por temor a que éstos se enojen." 10
________________
9 Vid. Supra Pág. 9
10 Idem.
3.3.1 Familias normales
"Este tipos de familias se muestra unida, los padres tienen claridad en su rol sabiendo el mundo que quieren dar y mostrar a sus hijos, lleno de metas y sueños. Les resulta fácil mantenerse unidos por lo tanto, los hijos crecen estables, seguros, confiados, les resulta fácil dar y recibir afecto y cuando adultos son activos y autónomos, capaces de expresar sus necesidades, por lo tanto, se sienten felices y con altos grados de madurez e independencia." 11
3.3.2 Familias anormales
"En esta clase de hogares, se incluyen aquellos que no representan para el hijo el papel que deberían asumir. Según la clasificación que hace M. Porot, pueden agruparse en tres categorías:
• Familias inexistentes
• Familias inestables
• Hogares destruidos
De los cuales se estudiaran las características más sobresalientes y representativas, para poder identificarlas." 12
3.3.2.1 Familia inexistente
"Son aquellas que no han llegado a ser –valga la paradoja-, por estar constituidas por personas para quines el matrimonio es considerado simplemente bajo sus características sociales o religiosas como mera formalidad; y esto no basta para constituir un hogar. Por ello, por su misma inexistencia, no se analizara con más detalle." 13
3.3.2.2 Familia inestable
"Suelen ser los más perjudiciales parar el niño, pues el espectáculo de la hostilidad paternal puede herir definitivamente al niño, produciendo sentimientos de hostilidad que corren el riesgo de ser transferidos más tardes a lo social." 14
"Esta inestabilidad puede darse como consecuencia de diversos factores y en distinta intensidad. Unas veces se deberá a desacuerdos agudos entre los cónyuges, a menudo transitorios, y en este caso, los choques afectivos violentos son menos perjudiciales al niño que el sordo malestar que capta confusamente, cuyo origen no acaba de comprender y que le crean conflictos de inseguridad permanente.
En otros casos, la causa está en desacuerdos latentes más o menos visibles, cuyas manifestaciones directas se dan con frecuencia menor, pero cuyo efecto es más pernicioso, puesto que desde muy temprana edad existe en el niño un conocimiento intuitivito de la situación real, que no deja de trastorna su afectividad y comportamiento." 15
________________
11 Vid. Supra Pág.10
12 PEREIRA de Gómez Maria N.; El niño abandonado: Familia, afecto y equilibrio personal, Pág.22-23
13 Ibidem. Pág.. 23
14 Idem.
3.3.2.3 Hogares destruidos
"Siendo el hogar esencialmente la unión del padre y la madre, basta la desaparición de cualquiera de los dos para definir su destrucción.
Las ausencias demasiado prolongadas vienen a representar un papel análogo al de la muerte, abandono o divorcio, que son las causas principales de disgregación definitiva del hogar.
Cuando el niño carece de un hogar, frecuentemente se vuelve apático, indolente, no se esfuerza en estudiar, retrocede en todos los planos, sufre sin estar enfermo y a veces, en los casos más extremos, busca un refugio en la enfermedad que hace despertar la inquietud de sus padres, atrae así su solicitud y cuidado, el afecto que creía perdido. Esto no quiere decir que a todo niño en estas circunstancias le pase lo mismo, ni con las mismas características. Su propia personalidad influirá, así como la edad y el nivel de evolución afectiva en que se encontraba cuando se produjo la separación." 16
________________
15 Vid. Supra Pág..11
16 Ibidem. Pág.. 23-24
3.4 Desatención de los padres
"En ocasiones algunos padres transfieren a otras instituciones las tareas familiares, no porque la familia sea incapaz de cumplir con su deber, sino porque piensan que esas actividades pertenecen exclusivamente a las instituciones; pero en realidad se requiere del apoyo de los padres para permitir un desarrollo eficaz y conseguir los propósitos planteados. Entra las más importantes se señala a la escuela." 17
"Muchos padres de familia, en especial las madres, se preocupan porque su hijo ha mostrado un bajo rendimiento escolar y está a punto de repetir el año. Su preocupación esencial es el mal desempeño en la escuela.
La duda es ¿por qué mi hijo no tiene éxito en la escuela?, mientras que la petición hacia los maestros es: haga usted lo posible para que mi hijo mejore en la escuela. Tanto la duda como la petición representan un punto de partida para iniciar un trabajo de reconocimiento, de búsqueda colectiva en que se incluye el padre, la madre y, por supuesto, el propio niño. Lo importante en ese momento es la indagación conjunta.
La mayoría de los padres no se plantean la pregunta de ¿a que se debió el bajo rendimiento?, esa pregunta que podrían llevarlos por el camino de la reflexión. El camino elegido para responderlas es la culpa: culpamos al niño que obtuvo malas notas, a las maestras, puede también culparse al amiguito del niño por distraerlo de sus actividades académicas.
Respecto a este asunto, tanto Sigmund Freud como Melanie Klein dicen que culpar a otro o culparnos a nosotros mismos. Es también una manera inconsciente de proceder.
Si distribuimos la culpa a nuestro paso, cuando nuestro hijo tiene problemas en la escuela, pueden aparecer varias consecuencias: primeramente, el rechazo a esa "papa caliente" que es la culpa." 18
"Cuando alguien siente que se le hace culpable del fracaso del niño, su reacción inmediata es devolver esa "papa caliente" a quien se la aventó o a otra persona. La segunda consecuencia produce el efecto de ping pong. La tercera consecuencia sería que alguien la acepte y se quede con ella, asumiendo que sí es culpable del fracaso escolar, y que en la mayoría de los casos le pasa al niño. Entonces la papa le quemará las manos, el cuerpo, dejando huella en sus sentimientos, generando confusión, autodevaluación e inseguridad." 19
"Al investigar la vida en las aulas, Jackson dice a este respecto que: "la escuela es un lugar donde se aprueba o se reprueba, en donde suceden cosas divertidas, se aprenden cosas nuevas y se adquieren nuevas capacidades. Pero también es un sitio donde los alumnos se sientan, escuchan, esperan, levantan la mano, se pasan papeles de mano en mano. En la escuela encontramos amigos y enemigos, desatamos nuestra imaginación, se resuelven nuestras dudas, pero también en la escuela bostezamos y pintamos sobre la tapa de los pupitres". 20
"Aspectos de la vida escolar, que destacan y los que pasan desapercibidos, pero en todos estos es necesario que los padres estén involucrados y no dejen de lado la formación académica de sus hijos, pasando esta responsabilidad como exclusiva de la escuela y los maestros." 21
________________
17 cfr. MENESES Morales Ernesto, Educar comprendiendo al niño,
18 http://serpiente.dgsca.unam.mx/rompan/28/rf28d.html , 25 de marzo del 2006
19 Vid. Supra Pág..13
20 Apud. Idem.
21 cfr. BERNAL Aurora, Et. al, La familia como Ámbito Educativo, Pág.. 19
3.4.1 Efectos escolares
"Como maestros, podemos suponer que es seguro que el niño que tiene dificultades en el aprendizaje muestre un bajo rendimiento escolar y al mismo tiempo un conflicto de personalidad que no puede expresarse con palabras. Estudiar, realizar tareas escolares, acreditar un curso, implican trabajo. Eso lo sabemos todos, y que el trabajo es un gasto de energía. Si los niños no invierten cierta cantidad de energía en las labores escolares, sería necesario preguntarnos por qué no lo hacen." 22 Tal vez ahí encontremos que el niño necesita de la motivación y la atención de sus padres, pues estos factores son el alimento para el deseo y las ganas de aprender, ya que encontrar a un niño apático y sin interés de participar y trabajar en las actividades dentro del aula puede deberse a que de trasfondo no se le a brindado la atención que el niño requiera para sentirse comprendido, apoyado y sobre todo motivado para sobresalir dentro del ámbito escolar.
"Es necesario que el maestro que observa a un niño apático y sin deseos de aprender, se detengan a pensar en el significado que tiene para el niño vivir dentro de una institución escolar cinco o seis horas diarias de su vida; la cantidad de cosas que pasan dentro de ella y en el salón de clases, así como la variedad de relaciones sociales y afectivas que sostiene con quienes lo rodean." 23 "Y pasar este gran intrincado proceso sin la ayuda, motivación y atención de los padres, quienes deben ser el motor que impulse a los niños en el deseo de aprender; e ahí la importancia de que el maestro también involucre a los padres de los niños, para que estos sean capaces de descubrir lo importante que es su participación dentro de la formación académica del niño." 24
________________
22 http://serpiente.dgsca.unam.mx/rompan/28/rf28d.html , 25 de marzo del 2006
23 cfr. MARULANDA Ángela, Creciendo con nuestros hijos,
24 cfr. POPKIN Michael H. y Young’s Bettie B.; Como lograr que sus hijos triunfen en la escuela, Pág. 217
Capítulo IV:
"Método"
4.1 Estrategia principal
El método a seguir durante el desarrollo de esta investigación es el método científico, que mantiene las siguientes reglas:
1. FORMULACIÓN PRECISA Y ESPECIFICA DEL PROBLEMA. Plantear preguntas especificas y bien definidas
2. PROPONER HIPÓTESIS BIEN DEFINIDAS Y FUNDAMENTADAS. Definir las hipótesis como las relaciones entre las variables de una manera rigurosa, evitando ambigüedades y confusiones, verificando que los términos sean operativos, fidedignos y validos.
3. SOMETER LA HIPÓTESIS A UNA CONTRASTACIÓN RIGUROSA. No conformarse con comprobar la hipótesis, sino someterla a nuevas y diferentes condiciones para asegurarse de la fiabilidad y validez de la misma.
4. NO DECLARAR VERDADERA UNA HIPÓTESIS HASTA CONFIRMARLA SATISFACTORIAMENTE. (El no rechazarla tampoco significa aceptarla) Si para el caso que más ocupa sean obtenido más generalizaciones acerca de los factores motivadores en la productividad hay que someter la hipótesis a nuevas pruebas para confirmarla plenamente.
5. ANALIZAR SI LA RESPUESTA PUEDE PLANTEARSE DE OTRA FORMA. Se debe hacer un intento por explicar la resolución del problema no solo con base en los resultados obtenidos sino a partir de las leyes o principios más profundos.
4.2 Población
La aplicación de los instrumentos se llevara a cabo en la escuela Primaria "Patria", a los niños del 3° hasta el 6° año, los grupos están conformados de la siguiente manera:
Tendrán edades que oscilen entre los 7 y los 13 años de edad, sin importar su sexo, condición económica y calificaciones. Y con el fin de identificar a los niños que puedan estar dentro de la problemática mencionada en la investigación.
GRADO Y GRUPO NUMERO DE ALUMNOS
3°A 44
4°A 26
4°B 25
5°A 27
6°A 35
Total: 152
4.3 Muestra
La muestra esta compuesta por alumnos de primaria de la escuela "patria" en la ciudad de Coatzacoalcos, Veracruz; que cursan del tercer al sexto año. Estos contaran con edades que oscilan entre los nueve y los 14 años de edad, sin tomar en cuenta su sexo, condición económica y sus calificaciones.
La cantidad de elementos que componen la muestra representativa estar integrada por la mitad del total de la población mas un elemento , así que los integrantes de la muestran serán 78 alumnos, los cuales serán distribuidos en los grupos de la siguiente manera:
GRADO Y GRUPO NUMERO DE ALUMNOS
3° 22
4°A 12
4°B 13
5°A 13
6°A 18
Total: 78
4.4 Tipo de muestreo
El procedimiento de muestreo que será utilizado será probabilística que asignara a cada una de las unidades que componen la población, una probabilidad igual de ser incluidas.
El tipo de muestreo probabilístico será por conglomerados de tamaño desigual, en el cual se agrupa una población de conglomerados de distinto tamaño.
4.5 Descripción de la técnica empleada
El instrumento se aplicara de manera colectiva dentro de cada aula, mediante un muestreo probabilístico por conglomerados de diferentes tamaños en cada grupo. Se aplicara al número de alumnos que sean arrojados del muestreo antes mencionado.
Asignando como máximo 45 minutos por grupo, para resolver las preguntas del instrumento. El investigador será el encargado de realizar la aplicación antes mencionada dentro de cada grupo.
4.6 Instrumento para la recopilación de información
Un cuestionario de aplicación individual colectiva o individual, que estará constituido por:
• 7 preguntas de opción múltiple, con cuatro posibles respuestas.
• 3 preguntas abiertas casi al final del instrumento.
Capítulo V:
"Análisis de la información"
5.1 Análisis e interpretación de datos estadísticos
La aplicación del instrumento para la recopilación de información arrojo las siguientes puntuaciones en cada pregunta:
1. ¿Con que personas vives en tu casa?
Los porcentajes obtenidos en esta pregunta nos indican que la mayoría de los integrantes de la muestra viven con sus padres y hermanos ya que el 52% seleccionaron el inciso "b", el inciso "a" obtuvo un 37% lo que nos indica que gran porcentaje de integrantes habitan solo con sus padres, es decir que pueden ser hijos únicos o tiene hermanos mayores que ya no viven dentro del seno familiar. Los últimos dos incisos, "c" y "d" respectivamente, obtuvieron solo un 7% y 4%. En resumen, la pregunta demuestra que entre los dos primeros incisos existe un total del 89% de la muestra que habita junto con sus padres, teniendo así la posibilidad de contar con el apoyo y motivación de los mismos, respecto al ámbito escolar.
2. ¿Quién trabaja fuera de casa?
El inciso "a" que corresponde a la respuesta de que solo el padre trabaja fuera de casa obtuvo una enorme diferencia sobre las otras opciones, ya que obtuvo un 64% de la totalidad de la muestra; demostrando claramente el modelo paternalista de manutención del hogar y haciendo claro el hecho de que la madre es relegada a encargarse de los aspectos escolares de los hijos. Un punto relevante, es que existe un 27% de encuestados que respondió que tanto la madre como el padre laboran fuera del hogar, pudiendo esto desencadenar una falta de atención hacia los hijos sino se cuenta con el apoyo de algún otro miembro de la familia o de una adecuación de horarios por parte de los padres.
3. ¿Estudias en tu casa por las tardes?
La mayoría de los alumnos encuestados respondió que "si" estudian en el hogar ya que un 52% seleccionó el inciso "a" que corresponde a dicha respuesta, un 42% menciono lo contrario y el resto fue un 6% que indico que solo a veces deciden estudiar en el hogar. Los porcentajes obtenidos llevan a observar una relación de casi la mitad entre los niños que estudian y los que no lo hacen en su hogar; sirviendo esto como referencia para las siguientes preguntas presentadas en el instrumento.
4. ¿Quién te ayuda con tus tareas o a estudiar en casa?
Un total del 69% de los encuestados indico que son sus padres quienes se encargan de apoyarlos en las tareas o a estudiar en el hogar; este resultado deja ver como de un total del 89% que habitaba con sus padres se redujo en relación con los que si estudian con ellos en casa. El inciso "b" obtuvo un 20%, esto nos indica claramente como el restante de los encuestados que habitan con sus padres y no reciben su apoyo lo obtienen gracias al la ayuda por parte de sus hermanos. Y mientras el otro 11% correspondiente a los incisos "c" y "d" de la muestra indicaron que son apoyados por sus abuelos u otras personas respecto a sus actividades escolares.
5. ¿Cuáles son tus calificaciones más recientes o nuevas?
Dentro de esta pregunta se puede analizar como de la totalidad de los encuestados, un total del 91% de la muestra se encuentra dentro del parámetro de calificaciones aprobatorias ya que seleccionaron los incisos "a", "b" y "c" que representan calificaciones de entre 10 y 6. Y el 9% restante respondió haber obtenido calificaciones reprobatorias; indicando como uno de cada diez niños presenta malas calificaciones, que pueden derivarse de diversas circunstancias incluyendo la falta de atención de los padres.
6. Cuándo no te ayudan a hacer tareas o para estudiar, ¿Por qué razón no tiene tiempo necesario para ayudarte?
Tomando como punto de partida el hecho de que en algún momento los niños encuestados no han recibido apoyo ni atención de sus padres en alguna actividad escolar, se formulo esta pregunta para saber las principales causas de esas situaciones. Y un arrollador 77% seleccionó el inciso "a", indicando que debido al trabajo sus padres no han podido ayudarlos en actividades escolares, esto marca una importante tendencia si se toma en cuenta que en un 27% de las respuestas obtenidas anteriormente, ambos padres trabajan fuera del hogar. El inciso correspondiente a las adicciones obtuvo solo un 3% y el inciso "d" nos indico un 10% correspondiente a otras razones.
7. ¿Te sientes con ganas y motivado, cuando alguien te ayuda en tus actividades de la escuela? ¿Por qué te sientes así?
La relación entre la motivación que sienten los niños encuestados y el apoyo que obtiene en sus actividades escolares (por parte de sus padres, hermanos, amigos, abuelos, etc.) es clara. Ya que las respuestas obtenidas nos indican que un 91% expreso que cuando son ayudados y apoyados se sienten motivados en sus actividades escolares, dejando en claro el caso de que la falta de dicho apoyo puede representar un grave desmotivante en el logro de metas educativas. Un 8% respondió que no influía en su motivación el hecho de no ser ayudados y el restante 1% indico que solo a veces puede influir dicha circunstancia.
Relativo a la continuación de la pregunta: ¿por que te sientes así?, referente a la motivación respecto al apoyo de que sienten los alumnos encuestados respondieron de la siguiente manera.
Entre los alumnos que respondieron que si se sienten motivados cuando son ayudados en sus actividades escolares; el 20% respondió que la motivación es gracias a que sus compañeros los ayudan, otro 28% menciono que gracias a que sus padres los apoyan se sientes motivados. En resumen es claro observar que del total (91%) de los que si se sienten motivados con la ayuda solo un 28% recibió dicha ayuda por parte de sus padres, indicándonos un déficit en la relación de ayuda por parte de los padres de familia.
Referente a los alumnos que respondieron que no se sienten motivados al recibir ayuda, un 33% de estos respondió que se debía a que sus padres no los han ayudado por su trabajo, demostrando claramente que la falta de atención por parte de estos, crea una carencia de motivación hacia las actividades escolares. Otro 17% externo que sus padres nunca le han hecho caso, verificando nuevamente como una desatención paterna crea un baja motivación hacia los estudio. Y como otro ejemplo de esta situación tenemos un 17% que contestaron que nunca han recibido ayuda.
8. ¿Crees que tus papas te ponen atención con respecto a las actividades de la escuela? ¿Por qué?
Dentro de esta pregunta se obtuvo un resultado abrumador respecto a la respuesta positiva, ya que se alcanzo un porcentaje del 96% de alumnos que respondieron que si reciben atención de sus padres respecto a las actividades escolares; y solo un 4% indico que no reciben dicha atención. Esta relación de resultados puede analizarse de acuerdo a dos puntos de vista, ya que como se vera a continuación las respuestas están influidas por situaciones que no son las más acordes a los porcentajes obtenidos, ya que al punto de vista infantil ciertas situaciones pasan desapercibidas en comparación con la perspectiva adulta de la realidad.
Es claro observar como la mayoría de los que contestaron que si reciben atención de sus padres, dieron como principal razón el hecho de que les ponen atención por que sus padres los quieren y ayudan con un porcentaje del 51%; otro 21% contestaron que si reciben dicha atención; pero existen dos porcentajes (7% y 6%) de respuestas que hacen referencia a un punto de vista de los niños, ya que respondieron que si reciben atención de sus padres ya que es su responsabilidad y debido a que los llevan y pagan su escuela, tomando estas situaciones podemos considera que el hecho de llevar a los hijos a la escuela o de ayudarlos a fuerza no implica realmente que exista la atención necesaria para mantener una motivación en ellos por las actividades escolares.
9. ¿Piensas que en tu casa te ayudan a aprender más o que no te ponen atención?
Un 84% menciono que reciben ayuda y atención por parte de sus padres, pero es importante recalcar como entre este porcentaje se encuentran los que anteriormente respondieron por ejemplo que sus padres le ponen atención con el simple hecho de pagar los estudios o debido a que es su responsabilidad. Una suma entre las demás respuestas nos indica un 16%, en donde existe una necesidad por recibir la atención por parte de los padres, como se observa gravemente en un 3% que al momento de contestar pidió la ayuda de sus padres.
10. ¿Qué mejoraría tus calificaciones en la escuela?
El inciso "a" obtuvo un 32%, esto hace referencia a que para mejorar el nivel de calificaciones sería necesario que el maestro explicara mejor, este punto es importante para identificar otro factor que puede llevar a un bajo aprovechamiento escolar. Pero el mayor porcentaje lo obtuvo el inciso "b" con un 57% que claramente deja ver como los alumnos integrantes de la muestra piden más atención y apoyo de sus padres, esto deja en claro el hecho de que es un de vital importancia para el logro de los objetivos escolares, ya que quienes contestaron que si reciben ayuda de sus padres (pregunta anterior) aun así seleccionaron este inciso, dejando en claro que es un factor que los hace sentirse confiados para lograr elevar sus calificaciones a pesar de que ya reciben ayuda de sus padres, no dejan de necesitar una atención constante por parte de estos para que le motiven al logro de los objetivos académicos.
Conclusión
Al observar la problemática educativa que afecta a los niños de educación primaria, fue propuesta como una de las causas posibles, la siguiente hipótesis:
"Una mayor falta de atención en los niños por parte de sus padres causa un menor rendimiento escolar"
Durante el transcurso de este proceso de investigación se comprobó dicha hipótesis, ya que basándonos en el marco teórico fue posible sustentar que en que en el momento en que los padres descuidan y desatienden lo referente al ámbito educativo de sus hijos; debido a múltiples circunstancias como la falta de interés, los horarios de trabajo, problemas familiares un sin fin de problemáticas.
Los hijos suele reflejar esa inatención que sienten y es muy común que ocurra dentro de la escuela, en donde pueden perder el interés y deseo de asistir a clases, afectando directamente sus calificaciones.
Mediante la aplicación de baterías a una muestra representativa de la población, que se puede ver afectada por esta problemática; fue posible recaudar información de vital trascendencia para la aceptación de la hipótesis fijada previamente, ya que los resultados obtenidos son evidencia que nos permite analizar los diversos indicadores de la hipótesis.
El proceso de interpretación de los resultados nos permito saber que en un gran porcentaje es solo el padre quien trabaja fuera del hogar; punto que tal vez pareciera contradictorio a la hipótesis, pero que no lo es, debido otra respuesta deja en claro que a pesar de contar con la madre o ambos padres en el hogar, la gran mayoría externo que en ocasiones los padres dicen no tienen tiempo para ayudarlos. Un punto significativo para la investigación fue el hecho de que la un gran porcentaje de los niños que expreso que si son ayudados y apoyados en sus actividades escolares, siguen expresando que si necesitan la atención y apoyo de sus padres. Esto indica que a pesar de que los niños se sientan motivados y atendidos por sus padres, aun tendrán la necesidad de que lo sigan haciendo sus padres.
Lo anterior lleva a comprobar el hecho de que un niño que no sienta la atención de sus padres respecto a las actividades escolares, si disminuirá en su rendimiento escolar.
Sugerencias
Es claro que es complicado formular sugerencias que cambien aquellos estilos de crianza que provocan la problemática analizada, pero es posible crear herramientas que permitan identificar hijos y alumnos que tienen un rendimiento escolar bajo, debido a la desatención de los padres.
Seria importante desarrollar talleres para padres y profesores que les permitan ejemplificar claras situaciones de un bajo rendimiento escolar originado por desatención dentro del seno familiar.
Un proceso que actualmente es muy útil es el manejo de campañas publicitarias encaminadas a la prevención del uso de la drogas en los adolescentes, pero si estas ideas se retoman enfocándonos en lo necesario que es atender a los niños como padres responsables, y que puedan lograr el mismo impacto que las primeras.
Una adecuada comunicación por parte de los profesores con las padres; tal vez parece un método anticuado y simple, pero que funciona para que los padres se hagan concientes de las consecuencias que acarrea al estudio de sus hijos, el descuido que ellos sienten.
Otra herramienta que puede ser útil para el profesor es la aplicación de baterías elaboradas por el mismo o con el apoyo del departamento psicopedagógico, para identificar cuales de los niños que presenta un bajo rendimiento escolar, es derivado por la desatención de los padres o alguna otra problemática que afecte el proceso de enseñanza-aprendizaje.
También se propone que se amplié el acceso a los padres el material educativo "educare", que es una revista de corte educativo que se distribuye a los profesores de las instituciones educativas. Si este material llegara a manos de los padres sería una manera más, de ampliar las ideas y panorama de los padres.
Como ultimo punto se propone que lo padres y maestros recurran al campo informativo que es el Internet, ya que en el podrán obtener por medio de paginas encaminadas a la educación de los hijos/o alumnos, diversas alternativas para adoptar técnicas, métodos e instrumentos para evitar que las calificaciones de los niños decaigan.
Bibliografía
BERNAL Aurora, Et. al, La familia como Ámbito Educativo, Editorial: Ediciones Rialp, Barcelona España, 2005
GARCÍA Pelayo Ramón, Larousse diccionario básico escolar, 25ª reimpresión, Editorial Larousse, México D.F., 1995.
MARULANDA Ángela, Creciendo con nuestros hijos, 2a edición, Editorial Norma, Bogota Colombia, Octubre 2000
MENESES Morales Ernesto, Educar comprendiendo al niño, 7ª edición, Editorial Trillas, México D.F., 1999
PEREIRA de Gómez Maria Nieves; El niño abandonado: Familia, afecto y equilibrio personal, 5ª reimpresión, Editorial Trillas, México D.F., 2000
POPKIN Michael H. y Young’s Bettie B.; Como lograr que sus hijos triunfen en la escuela, traductor Jane M. Healy; 5ª reimpresión, Editorial Selector, México D.F., Noviembre 1999.
STACEY Mary; Padres y maestros en equipo: Trabajo conjunto para la educación infantil, 1ª reimpresión, Editorial Trillas, México D.F., 1999.
BASES DE DATOS & PAGINAS WEB
• Enciclopedia Microsoft ® Encarta ® 2004. © 1993-2003 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
21 de Marzo del 2006
• http://www.monografias.com/trabajos26/tipos-familia/tipos-familia.shtm
25 de Marzo del 2006
Datos del autor:
Lic. Diego Armando García San Juan
dark003_[arroba]hotmail.com
Fecha de nacimiento: 15 de mayo del 1985
País de origen: México
Ciudad de nacimiento: Coatzacoalcos, Veracruz
Estudios: Licenciatura en pedagogía
País, ciudad y fecha del trabajo realizado:
País de origen: México
Ciudad: Coatzacoalcos, Veracruz
Fecha del trabajo realizado: 18 de abril del 2007
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lunes, 4 de mayo de 2009
EL IMPACTO EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UN GRUPO MULTIGRADO EN RELACIÓN A LAS ESTRATEGIAS DE ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO DEL PROFESOR
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA
ASIGNATURA:
“METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION”
TEMA:
****EL IMPACTO EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UN GRUPO MULTIGRADO EN RELACIÓN A LAS ESTRATEGIAS DE ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO DEL PROFESOR.****
CORREO ELECTRONICO: noefriasvalenzuela@hotmail.com
PARTICIPANTE:
NOÉ FRÍAS VALENZUELA
ASESOR:
JESUS RAMON ARCE OSUNA
VERANO DEL 2009
INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
• ANTECEDENTES
• PROBLEMATIZACION
• JUSTIFICACION
• PREGUNTAS DE INVESTIGACION
• OBJETIVOS
• DELIMITACION
• ESTADO DEL ARTE
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
• DELIMITACION
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
• OBJETIVOS
• HIPÓTESIS
CAPITULO II MARCO TEORICO
CAPITULO III METODOLOGÍA
CAPITULO IV ANÁLISIS DE RESULTADOS
CAPITULO V INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
CAPITULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
REFERENCIAS
ANEXOS
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES.
El Programa de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y las escuelas con uno o dos maestros pertenecientes al sistema general de educación primaria, trabajando ambos con multigrado, son los servicios con los que oficialmente se atiende a la demanda educativa de las comunidades rurales pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa, y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos4.
Los cursos comunitarios, creados en l973, constituyen un pequeño subsistema -paralelo al de las escuelas-, que sirve a los caseríos rurales cuya escasa población infantil no alcanza las cifras mínimas establecidas para implantar una escuela unitaria. No son atendidos por maestros sino por «instructores comunitarios», jóvenes con estudios completos de secundaria -y más recientemente también con estudios de bachillerato-, reclutados por concurso. Una vez aceptados, son sometidos a una capacitación intensiva y extensiva cuyas características, al igual que las condiciones que los vinculan al Conafe, se mencionarán más adelante. Las escuelas, cuya cobertura es incomparablemente mayor, están a cargo de maestros titulados.
Si bien la pertenencia a estructuras con complejidad y alcances tan distintos como el Conafe y las Secretarías de Educación de los estados pudiera alertar contra la comparabilidad político-administrativa entre ambas modalidades, debe señalarse que las dos comparten el objetivo de ofrecer el mismo programa de educación primaria y son objeto del mismo reconocimiento oficial que certifica esos estudios. No fue preocupación de nuestro trabajo analizar, en sí mismas, las estructuras técnico-administrativas. Nos propusimos, en cambio, localizar los criterios de gestión involucrados en las prácticas institucionales que sostienen la enseñanza en las unidades donde ésta sucede. Nuestra investigación se centró en los sujetos docentes, instructores y maestros, en sus aulas y en sus centros educativos que apenas rebasan a los salones. Desde allí, mientras asumían la tarea de dar clases simultáneamente a todos los grados, interesó reconstruir las tramas de relaciones -que incluyen necesidades, exigencias y apoyos- que los vinculan a sus respectivas estructuras técnico-administrativas.
Ciertas características de los cursos comunitarios sirven de base sólo para perfilar áreas que necesitan atención en las escuelas primarias multigrado. Siendo éstas el objeto principal de nuestra reflexión, atenderemos al «modelo» de los cursos, sin detenernos en las características de su operación. La elección de los cursos comunitarios como referencia, encuentra sentido porque es un modelo existente cuya posibilidad de trabajo está probada. Sin embargo, hay una segunda razón, la de más peso, para mirar a las escuelas desde los cursos comunitarios. Algunos estudios comparativos sobre los resultados de aprendizaje en ambas instancias (Suárez y Rockwell, l978; Ferreiro y Rodríguez, l994) indican que, dentro de rangos no muy elevados de logro, los niños provenientes de cursos comunitarios alcanzan resultados levemente superiores a los producidos por niños de las primarias multigrado. Esta información sustentó la sospecha de que tales resultados involucran algo más que las diferencias de tamaño entre las respectivas dependencias, e indujo a presumir que la resolución organizativa de los cursos comunitarios podría contribuir a explicar aquellos resultados. En otros términos, presumimos que, con relación a las escuelas, los criterios del Conafe para operar sus centros estarían otorgando a la enseñanza una mayor centralidad en el conjunto de su movimiento institucional.
Entre las dimensiones identificadas destacaremos tres por considerarlas especialmente significativas. Se tratará, en primer término, de la especificidad institucional que supone el trabajo con multigrado; luego se revisarán las características del acceso a la docencia rural para, finalmente, considerar las políticas de atención o refuerzo a la enseñanza en las dos modalidades.
La mayoría de las escuelas rurales es multigrado: el número de alumnos es insuficiente para contar con un maestro por grado. En algunos casos, sólo hay alumnos para los primeros grados de la primaria, en otras ya hay de los seis grados. En estas escuelas generalmente cada maestro se hace cargo de varios grados. Según el número de alumnos, puede haber de uno a cinco maestros. Organización del grupo Cada maestro busca la forma de ubicar a los grupos que tiene a su cargo. Para que el maestro pueda atenderlos es importantes, especialmente en las escuelas multigrado que los alumnos puedan o en pequeños reunirse por parejas equipos para realizar actividades conjuntamente, sin depender directamente del maestro.
Libros de texto.
En nuestro país, las escuelas del medio rural siguen el mismo programa que las del medio urbano. Esto permite que los niños de las comunidades rurales tengan acceso a los mismos contenidos que cualquier niño del país y puedan continuar sus estudios en otras poblaciones. A través de esos contenidos, los niños pueden acceder a conocimientos que no están a su alcance en el medio en el que habitan.Los maestros encuentran en los libros de de trabajo para la enseñanza. Muchos de ellos han aprendido ha texto oficiales una herramienta complementarlos con otros.
El local y los materiales.
Cada escuela tiene condiciones distintas. En muchas localidades ya existen aulas con mobiliario completo, en otras el trabajo debe iniciarse en cuartos o locales que se han adaptado como escuela y poco a poco se consiguen materiales para adecuarlos. Lo más importante es lograr que lo niños estén protegidos del sol y el frío y lluvia. Además para facilitar la act. Escolar el aula debe tener buena ventilación y suficiente luz. Si la escuela no cuenta con muebles será necesario improvisarlos utilizando bancos y tablas que presten los habitantes para poder trabajar.
Organización del tiempo.
El calendario oficial de primaria marca los días de clase y los que son de celebración especial. Conviene limitar el tiempo que se dedica a preparar este tipo de fiestas especialmente en las escuelas multigrado, porque se requiere más tiempo para enseñar a varios grados juntos. Algunos maestros establecen acuerdos con los habitantes para reponer posteriormente las clases que se suspenden durante las temporadas de siembra y cosecha para colaborar en el campo.
PROBLEMATIZACIÓN.
En las escuelas multigrado un solo docente atiende a dos o más grados al mismo tiempo, resultando necesaria la planeación y la organización de las actividades que se van a desarrollar y que en la mayoría de las veces se ve afectada por el tiempo que se le dedica a cada una, esto ocasionado por que los alumnos no terminan al mismo tiempo, unos terminan rápidamente y otros son de lento aprendizaje, o por hechos externos.
Se han implementado acciones para abordar los contenidos en forma general para los dos o más grados que atiende el maestro, pero se percibe la necesidad de los conocimientos previos de los alumnos que están en los grados anteriores, ocasionando un desequilibrio en el tiempo destinado y en la disciplina del grupo. Se les ha puesto en equipo y los alumnos de grados anteriores no participan quedándose callados o se aburren provocándose la apatía de estos.
Cuando el docente atiende a los alumnos rezagados e sus trabajos y aprovechamiento, los demás alumnos se quedan sin actividad porque el maestro no se las pone o no la quieren hacer surgiendo actos de indisciplina o de enfado, y algunos dicen si ya se pueden ir a sus casas, quieren salir a jugar o ir al baño sin necesitarlo.
En ocasiones el docente se molesta y se presentan los regaños, los castigos, los reportes, se les bajan puntos, etc. Reproduciéndose actos de coacción y dominación, perdiéndose una educación de emancipación o liberadora que menciona freire.
*FALTA DEL TIEMPO
No se alcanza a cubrir todos los temas planeados por el profesor.
Los alumnos requieren mayor atención.
La indisciplina.
*REZAGO EDUCATIVO
Ocasionada por el poco tiempo de orientación que reciben del docente
Metas no alcanzadas.
Áreas de oportunidad
*ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS QUE SE APLICARON Y NO FUNCIONARON
Fallaron por el exceso de contenidos y el tipo de escuela para las que están dirigidos no se tomaron en cuenta las características de la escuela.
JUSTIFICACIÓN.
Es importante dar cuenta de las estrategias de administración del tiempo en la escuela primaria multigrado aprovechando las que funcionan y reinventando nuevas esperando que exista una mayor calidad en el aprendizaje de los alumnos.
Con las aportaciones de la investigación buscar implementar acciones escolares dándole prioridad a la optimización del tiempo y haciendo especial énfasis en la calidad del proceso enseñanza aprendizaje.
La información antes mencionada le será de gran utilidad al profesor para brindar una enseñanza a los padres de familia, proporcionarle estrategias o técnicas que los guíen a ser mejores con sus hijos y puedan ayudarlos en sus tareas educativas.
Teóricamente aportará herramientas que se han investigado y que servirán de base tanto a docentes como ha investigadores que deseen ampliar el tema o hacer criticas o tal vez refutar ciertas propuestas.
Se pretende que los productos de la presente investigación apoyen el trabajo del profesor frente a grupo directamente asimismo beneficien de forma implícita a los discípulos de primaria a quienes van dirigidas las mayor parte de las actividades.
Es superlativamente valioso que el docente se encuentre dispuesto, que no se resista al cambio y que la dinámica de grupo en la que se encuentra inmersa de un giro para cambiar algunas actividades cotidianas y que se conviertan en paradigmas educativos a futuro.
La utilidad que tenga dependerá de aplicar las actividades propuestas en el salón de clases y que los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje se encuentren con la disponibilidad necesaria para aplicarlas correctamente.
Los principales beneficiarios son los alumnos, ya que al momento que los padres de familia tengan interés por aprender, será mucho mas fácil concientizarlos, puesto que se requiere de su colaboración para el trabajo áulico.
Preguntas de investigación
¿Cómo se relacióna la falta de tiempo y el aprovechamiento de los alumnos?
¿Qué cambios se pueden producir si se aplican estrategias de administración del tiempo en el salón de clases?
¿Cómo pueden mejorar las actitudes de los niños si se administrar mejor el tiempo que pasan en la escuela?
¿Como se verían beneficiados los niños si se aplican estrategias de administración del tiempo?
PROBLEMA
¿Qué herramientas puede utilizar el profesor para la administración del tiempo en una escuela MULTIGRADO?
OBJETIVOS
evidenciar la falta de tiempo y el aprovechamiento de los alumnos
describir los cambios que se pueden producir si se aplican estrategias de administración del tiempo en el salón de clases
dar cuenta de las actitudes de los niños si se administrar mejor el tiempo que pasan en la escuela
Develar como se verían beneficiados los niños si se aplican estrategias de administración del tiempo
DELIMITACION DEL TEMA
La escuela requiere de la colaboración continua de los padres de familia, el niño, el profesor y las estrategias el niño pasa una parte de tiempo en ella y es el lugar donde obtiene los patrones educativos que tendrán significado a lo largo de su vida..
Se Debe tener en cuenta que el tiempo es muy importante, y debemos administrarlo correctamente, para no hacer perderlo a los alumnos que asisten a la escuela multigrado.
La perdida de tiempo del niño es una situación que no se debe dar ya que es muy valioso el tiempo que el alumno pasa en la escuela es por ello que se pretenden investigar estrategias para mejorar el desempeño del profesor y por lo tanto el aprovechamiento de los niños del tiempo en forma optima y con mucha calidad.
ESTADO DEL ARTE
SE tratan de determinar aquellas investigaciones que se vinculan directamente con el motivo de estudio, expresando un pequeño germen de sus logros. En el caso de trabajos caracterizados por ser novedosos, sera necesario hacer alusion a aquellos que de alguna manera puedan tener lazos de union con el que se espera desarrollar o entrevistar a expertos en la materia.
La escuela primaria multigrado por su origen es una caracteristica de la mayoria de los maestros el sufrir de la falta de tiempo puesto que la carga academica es igual que las escuelas unigrado.
El aula multigrado, bastante frecuente en la zona rural, esta recobrando la importancia de antaño. Existen estudios que muestran algunas ventajas didácticas al trabajar con niños de diferentes edades y complejidad de competencias en donde un paradigma colaborativo con una propuesta de apoyo a la diversidad y desarrollo de habilidades de tolerancia y entendimiento genera resultados académicos, éticos y estéticos en los niños.
La práctica docente en el aula multigrado implica además de condiciones y relaciones, procesos reales de trabajo que se construyen a partir de la negociación entre sujetos (profesores, alumnos, padres de familia) y "conocimientos efectivamente integrados a la práctica docente" (Rockwell, 1990, p.32-34), conocimientos que no están siendo adquiridos en el proceso formal sino mas bien en el transcurrir de los años de experiencia.
Algunas aproximaciones sobre la evaluación de la práctica docente en el aula tradicional homogenea unigrado, parten de habilidades de tipo instrumental, incluyendo en éstas destrezas particulares para la implementación de estrategias didácticas que se definen por su carácter manual y situacional (Galo de Lara, 1990 citado en Alvarez, 1997); algunos bajo la lógica de competencia en el ámbito del ejercicio profesional (Zarzar, 1994, Gallart; Jacinto, 1995) consideran las habilidades universales del docente en un marco de flexibilidad y adecuación a las necesidades particulares; y finalmente, algunos otros clasifican el desempeño en términos de competencias de interacción social (Gajardo; De Andraca, 1992; Cazares, 1995) considerando aspectos de la personalidad del docente como elementos en la relación con sus alumnos y la comunidad educativa y en ese sentido, son esos los elementos a considerar en la valoración del docente (Velásquez, 1996).
Fernández (1994) señala el carácter operacional (instrumental) y secuencial que guardan entre sí las principales tareas de la práctica docente como son las actividades de programación, las competencias técnico pedagógicas de impartir las clases, explicar las lecciones y ayudar a los alumnos a aprenderse temas; y la tarea de examinar, asignar notas o evaluar a los alumnos.
Algunos estudios relevantes para comprender la diversidad y la diferenciación de las prácticas de enseñanza ha sido objeto de investigaciones que van desde el orden psicopedagógico (Ahumada, 1992; Fernández, 1994) hasta una perspectiva más sociológica de la práctica docente (Schmelkes; Muñoz, 1982; Rockwell, 1990; Ibarrola; Silva; Catelán, 1997; Ezpeleta; De Weiss, 2000).
La evaluación de la práctica docente en términos de los parámetros normativos que delimita un currículo al interior de un sistema educativo particular es incompleta si no obtenemos datos de la forma en la cual los ejercicios propios de planeación, evaluación y didáctica promueven el niño las competencias básicas que se propone el sistema educativo nacional. Esto ha de suponer que las actividades que descuidan por los planes y programas de estudio tendrán como resultado una ejecución académica adecuada en un niño promedio. En este escenario ideal aún nos falta por conocer cómo se define un niño promedio y una ejecución adecuada, las habilidades docentes promovidas primero en la escuela normal y después en los programas de capacitación del magisterio que tratan de homogenizar las competencias del profesor al sistema educativo nacional. Las diferencias entre las prácticas de profesores estarán entonces más vinculadas al escenario escolar y al tipo y número de alumnos que a las competencias obtenidas en su proceso de formación o capacitación. Lo anterior no significa que se suponga un buen grado de especialización de habilidades y competencias docentes sino que debemos evaluarles en relación con la normatividad del programa, atentos a las diferencias que se encuentran en el aula, tanto físicas como de organización, que introducen elementos de dificultad accesoria que al comparar dos profesores con las mismas habilidades en dos contextos áulicos con distinto grado de organización (número de niños, número de grados, diversidad étnica y otros) generan resultados distintos.
En la evaluación de las habilidades docentes predominan tres enfoques: el contraste de habilidades y competencias dentro del grupo; la comparación entre grupos, ambos vinculados aun criterio o a una norma y finalmente el enfoque de resultados en el que las habilidades se miden con relación a criterios de ejecución de las competencias básicas académicas, más allá de criterios subjetivos de actitudes, opiniones, promedios escolares o puntuaciones colaterales de organismos de evaluación externa.
En este último enfoque no existen datos que nos permitan conocer el estado actual de la práctica docente en la zona rural, fundamentalmente en la escuela multigrado. Este análisis resulta importante debido a que será posible ensayar una metodología cuantitativa para clasificar a los profesores en términos de su comportamiento docente o sea en términos de la diferencia entre ellos, esto es elaborar conjuntos nominales y después compararlos en términos de los resultados obtenidos en la ejecución académica del niño.
La construcción de tipología o la caracterización de la práctica docente fusiona las ventajas que ofrecen los modelos de evaluación tradicional y de los estudios sociológicos centrados en el docente (Mckinney, 1968). La construcción de tipologías tiene una finalidad programática en el campo de la capacitación y mejoramiento del magisterio, así como los ajustes de las unidades en el aula, anticipando diferencias muy tenues entre los grupos, medir el papel que juegan los factores diferenciales del aula en los resultados obtenidos por los alumnos. Es un camino sistemático y pertinente para establecer un diagnóstico; la tipología, como método, es capaz de incluir las reglas de la sistematicidad y ofrecer un panorama objetivo y real del evento; así también con relación a los estudios centrados en la práctica docente, la tipología se convierte en una propuesta metodológica alternativa, una forma diferente de realizar el diagnóstico y la descripción de las condiciones y variables relacionadas a la práctica. (Hair Anderson; Tatham; Black, 2000).
Un primer planteamiento inductivo, señala la importancia de las variables de capacitación y formación y las condiciones físicas y organizacionales del aula; la segunda pregunta de trabajo se establece con relación a los aspectos que promuevan la diferencia entre el tipo de práctica docente de un profesor a otro y los resultados obtenidos por los alumnos; así mismo como describir de que forma se vinculan las condiciones físicas y organizacionales del aula en la diferencia obtenida en los resultados de los alumnos.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
El manejo efectivo del aula aumenta las oportunidades de aprendizaje de los niños (Charles y Senter, 2005; Evertson, Emmery Worsham, 2003; Larrivee, 2005). Los expertos en el manejo del aula reportan que ha existido un cambio en las ideas sobre la mejor forma de manejo. La perspectiva antigua enfatizaba la creación y aplicación de reglas para controlar la conducta de los estudiantes. Los modelos más nuevos se concentran más en las necesidades que tienen los estudiantes de relaciones constructivas y oportunidades de autorregulación (Kennedy y colaborado res, 20Dl). El manejo del aula que orienta a los estudiantes hacia la pasividad y la obediencia con reglas rígidas, puede afectar la participación de los estudiantes en un aprendizaje activo, en un pensamiento de mayor nivel y en la construcción social de los conocimientos (Charles y Senter 2005; Iones y Jones, 2004), La nueva tendencia en el manejo del aula se concentra más en guiar a los estudiantes a ser mas competentes y auto disciplinados, y menos en controlarlos de manera externa (Freiberg, 1999). Históricamente, en el manejo de! aula el maestro era considerado un director. En las tendencias actuales, centradas en el aprendiz, el maestro es principalmente un guía, un coordinador y un facilitador (Kautíman' y' colaloradorés 2002 ], Los nuevos mofle los de manejo del aula no buscan adoptar un estilo permisivo. El hecho de eníatizar el interés y la autorregulación de los estudiantes, no significa que el maestro ya no se responsabilice de lo que sucede en el salón de clases (EmmeryStough, 2001).
Conforme explore diversos aspectos del manejo del aula, observe la importancia
de cónsul tar y trabajar con otros miembros del personal sobre esté tema
(Evertson y Harris, 1999). Tanbien reconozca que su clase forma parte del
contexto más amplio de la cultura escolar, y que en áreas como la disciplina y el
manejo de conflictos, sus políticas deberán reflejar y ser consistentes con las
políticas de la escuela y de los otros maestros. Iniciamos nuestro estudio del
inicio efectivo del aula explorando las diferencias que en ocasiones existen en
los temas del manejo del tiempo en las escuelas de nivel básico.
Durante los primeros días de escuela, establezca sus expec¬tativas del trabajo y del comportamiento de los alumnos. No se enfoque únicamente en los conte¬nidos del curso durante los primeros días y sema¬nas del año escolar.
Asegúrese de dedicar tiempo para aclarar y explicar las reglas, procedimientos y requisitos de la clase, para que los estudiantes se¬pan qué esperar.
Anteriormente enfatizaba la disciplina. Hoy en día subraya formas para desarrollar y mantener un clima positivo en el aula, que respalde el aprendizaje
(Evertson, Ernmer y Worsham, 2003). Esto implica el uso de estrategias preventivas y proactivas, en lugar de enredarse en tácticas disciplinarias reactivas. En un estudio clásico, Jacob Kounin (1970) se interesó en descubrir cómo reaccionan los maestros a la mala conducta de los estudiantes. Kounin se sorprendió al encontrar que los maes¬tros que manejan el aula de manera eficaz
e ineficaz, respondieron de forma muy similar a las malas conductas. Lo que los maestros eficaces hicieron mucho mejor que los ineficaces fue manejar las actividades del grupo. Los investigadores en la psicología educativa constantemente encuentran que los maestros que guían y estructuran de manera competente las actividades del aula, son más eficaces que los profesores que enfatizan su papel disciplinario (Brophy, 1996).
A lo largo de este libro consideramos que los estudiantes son aprendices activos que par¬ticipan en tareas significativas, que piensan de manera reflexiva y crítica, y que con frecuencia interactúan con otros estudiantes en experiencias de aprendizaje calaboratívo. Históricamente, el aula bien manejada se ha descrito como una "máquina bien aceitada", aunque una metáfora más apropiada para el aula de hoy bien manejada sería "una colmena de actividades" (véase la figura 14.1 en la página 452) (Randolphy Evertson, 3995). Esto no implica que el salón de clases deba ser muy ruidoso y caótico. Más bien, los estudiantes deben aprender de manera activa y participar esmeradamente en las tareas que se sientan motivados a hacer, y no sentados de forma silenciosa-mientras construyen sus conocimientos y comprensión.
Los grandes maestros tienen pocos problemas de disciplina Mark Fodness, maestro de primero de secundaria que recibió un premio y que imparte la materia de estudios sociales en Bemidji, Min¬nesota, da el siguiente consejo para el manejo del aula:
mejor método para disminuir conductas indeseables en los estudiantes consiste en incrementar la eficacia de los métodos de enseñanza. Los mejores maestros tienen pocas problemas de disciplina, no porque sean buenos para aplicar la disciplina, sino porque son grandes maestros. Para resaltar este punto con una de mis estudiantes de la carrera docente, le pedí que siguiera a la clase cuando saliera por la puerta y en sus siguientes clases. Ella regresó más tarde, sorprendida por la que vio. Los alumnos que ella creía que se comportaban muy bien no realizaban las tareas o tenían una mala conducta en las otras aulas. En un salón, donde un maestro sustituto estaba haciendo lo mejor que podía para cubrir la clase, ella describió el comportamiento de Jos estudiantes como "escandaloso". Sin embargo, en otra clase, donde el maestro estabadando una excelente lección sobre una novela, los mismos alumnos se comportaron bien nuevamente, aun atando el maestro no estaba utilizando ninguna estrategia especifica de disci¬plina.
Mis maestros de primer año, al igual que los veteranos, identi¬fican la disciplina como su principa! desafio déla docencia. Sin em¬bargo, la mejor solución consiste en utilizar estrategias ejemplares de enseñanza, tes pedí a mis estudiantes de primero de secundaria que identificaran las características de los maestros que tienen clases donde hoy un buen comportamiento. He aquí una muestra de sus respuestas:
• Bien preparados
• Interesantes
• Divertidos
• Organizados
■ Justos
Estrategias de enseñanza
Para establecer reglas y procedimientos en el aula
A continuación presentamos cuatro principios que usted debe tomar en cuenta cuando esta¬blezca reglas y procedimientos para su salón de clases (Weinstein, 1997, pp. 53-56):
1. Las reglas y los procedimientos deber ser razonables y necesarios. Pregúntese si las reglas y los procedimientos que está estableciendo son apropiados para ese grado escolar. También pregúntese si hay una buena razón para la regla o procedimiento. Por ejemplo, una maes¬tra de secundaria plantea la regla de que los estudiantes deben llegar a la clase a tiempo. Se les dice con claridad que si llegan tarde, serán sancionados incluso en la primera violación. Ella explica la regla al inicio del año escolar y les dice la razón de dicha regla: si llegan tar¬de, perderán material de aprendizaje importante.
2. Las reglas y los procedimientos deben ser claros y comprensibles. Si tiene reglas generales, ase¬gúrese de especificar con claridad su significado. Por ejemplo, un maestro tiene la regla de "estar preparados". En lugar de dejar la regla a este nivel general, el maestro específica qué significa estar preparado y describe procedimientos específicos que incluyen la regla: traer su tarea, cuaderno, bolígrafo o lápiz y libro de texto todos ¡os días.
Como se mencionó antes, al establecer reglas del aula, surge la duda de si debemos permitir que los alumnos participen en esta actividad. Involucrarlos en la generación de regias puede incrementar sentimientos de responsabilidad para cumplirlas, especialmente en secundaria. Algunos alumnos sugerirán reglas ridículas que usted simplemente puede vetar. Algunos maestros establecen reglas generales y después piden a los estudiantes que generen ejemplos específicos de las reglas-
3. Las reglas y los procedimientos deben ser consistentes con las metas internacionales y de apren¬dizaje. Asegúrese de que las reglas y ¡os procedimientos no interfieran con el aprendizaje. Algunos profesores se preocupan tanto por tener un salón de clases ordenado y silencioso, que restringen a los estudiantes para interactuar entre sí y para participar en actividades de aprendizaje colaborativo.
Las reglas del deben ser consistentes con las reglas de la escuela. Conozca las reglas de la escuela, como si es necesario mostrar conductas específicas en los pasillos, la cafetería, etc. Muchas escuelas cuentan con un manual que aclara lo que es aceptable y lo que no 3o es. Familiarícese con el manual. Algunos maestros revisan el manual con los alumnos al ¡nido del año escolar para que comprendan claramente las reglas escolares con respecto al ausentismo, las faltas injustificadas, las peleas, el tabaquismo, el abuso de sustancias, el lenguaje obsceno, etcétera.
ESTUDIANTES DIFÍCILES DE ALCANZAR, CON BAJO RENDIMIENTO
Un aspecto especialmente difícil de la enseñanza es cómo ayudar a los estudiantes difíciles de alcanzar y con bajo rendimiento. Jere Brophy (1998) describió estrategias para aumentarla mo¬tivación de dos tipos principales de estudiantes difíciles de alcanzar y con bajo rendimiento: (1) estudiantes desanimados que carecen de la confianza y la motivación para aprender, y (2) estu¬diantes desinteresados o alienados.
Estudiantes desanimados
Los estudiantes desanimados incluyen a (1) alumnos con bajo rendimiento y pocas habilidades, que tienen dificultad para mantenerse y que han desarrollado bajas expectativas de logro, (2) alumnos con síndrome del fracaso, y (3) alumnos obsesionados con proteger su valía personal evitando el fracaso.
Estudiantes con bajo rendimiento y con pocas expectativas de éxito Es ne-cesario asegurarles constantemente que pueden cumplir las metas y los desafíos que usted ha establecido para ellos, y que usted les dará la ayuda y el apoyo que necesitan para tener éxito. Sin embargo, es necesario recordarles que usted aceptará su progreso únicamente en la medida en que hagan un verdadero esfuerzo. Estos estudiantes podrían requerir materiales o actividades de instrucción individualizada para proporcionar un desafío óptimo para su nivel de habilidades. Ayúdelos a establecer metas de aprendizaje y apóyelos para que logren estas metas, Exíjales que hagan un gran esfuerzo y que progresen, aun cuando tal vez no tengan la capacidad para desem-peñarse al nivel de toda la clase.
Estudiantes con síndrome del fracaso El síndrome del fracaso consiste en tener pocas expectativas de éxito, y darse por vencido ante la primera señal de dificultad. Los alumnos con síndrome del fracaso son diferentes de los estudiantes con bajo rendimiento, quienes fracasan a pesar de hacer su mejor esfuerzo. Los estudiantes con síndrome del fracaso no se esfuerzan lo suficiente, a menudo inician las tareas sin entusiasmo y se dan por vencidos con rapidez ante el primer indicio de un desafio. Los estudiantes con síndrome del fracaso suelen tener una baja auto eficacia o problemas de atribución, ya que adjudican sus fracasos a causas internas, estables e incontrolables, la falta de capacidad.
Se pueden utilizar varias estrategias para incrementar la motivación de los estudiantes que muestran el síndrome del fracaso. Los métodos cognoscitivos de reentrenamiento son especial¬mente benéficos,"como la eficacia; entrenamiento de estrategias.
CARACTERÍSTICAS DE LOS MAESTROS EFICACES
Algunas de las primeras investigaciones sobre la enseñanza eficaz se concentraron en las características personales de los maestros. Los investigadores creían que la clave para el éxito de la enseñanza debería estar en las características del educador (Medley, 1979). Aunque esta suposición resultó ser incorrecta (o al menos incom¬pleta), nos enseñó algunas lecciones acerca de tres características del docente: el conocimiento, la claridad y la calidez.
El conocimiento de los profesores. ;Los profesores que más saben de su materia tienen un efecto más positivo sobre sus estudiantes? Cuando considetamos el cono¬cimiento que tienen los educadores de hechos y conceptos, medido por las califica¬ciones que obtuvieron en la universidad y las puntuaciones conseguidas en pruebas, su relación con el aprendizaje del estudiante es poco clara y puede ser indirecta. Los pro¬fesores que saben más hechos de su materia no necesariamente tienen alumnos que aprenden más. Pero los que tienen más conocimientos pueden hacer presentaciones más claras y reconocer con más facilidad las dificultades de sus alumnos. Están pre¬parados para recibir las preguntas de sus alumnos y no tienen que ser evasivos ni vagos en sus respuestas. Así, el conocimiento es necesario pero no suficiente para la ense¬ñanza efectiva, poique ayuda a los maestros a ser más claros y mejor organizados.
¬
CONTROLE SU TIEMPO
Existe mucho escrito sobre el manejo del tiempo (en esta sección encontrará artículos, enlaces, y otros recursos). Pero la mayoría de quienes conocen el tema coinciden en ciertos elementos básicos para controlar el tiempo:
• Conozca cómo utiliza su tiempo: durante un par de días (mejor aún, una semana), lleve una bitácora del tiempo que dedica a cada actividad. Divida las tareas en categorías como: llamadas, reuniones, visitas inesperadas, trabajo administrativo, viajes, comida, descanso, actividades personales, etc. Analice si el uso de su tiempo se corresponde con sus responsabilidades.
• Establezca sus objetivos: en base a lo que es importante para usted, determine que quiere lograr cada día y semana. Desglose cada objetivo en tareas, asígneles un tiempo estimado a cada una y establezca sus prioridades.
• Organice su tiempo: identifique las herramientas correctas que le permitirán comprometerse a cumplir las tareas identificadas en un tiempo específico. Las herramientas puede ser: listas de cosas por hacer (to-do lists), calendarios, planificadores, etc.
• Identifique y elimine los enemigos de su tiempo: los principales problemas para controlar el tiempo suelen ser:
o Sobrecargar su horario: tratar de hacer más de lo que resulta posible.
o Asumir tareas de otros: por ejemplo, cuando un subordinado no hace bien su trabajo
Perdedores de tiempo (controlables): tales como llamadas telefónicas no planificadas, visitantes inesperados, reuniones improvisadas, etc.
CAPITULO III METODOLOGÍA
METODOLOGÍA
EL PARADIGMA POSPOSITIVISTA:
Por las características que presenta nuestra investigación decidimos utilizar el método cualitativo ya que éste es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos.
En el paradigma cualitativo el propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan.
En el paradigma cualitativo, la investigación hace énfasis en el significado (la interpretación que hace el autor de su realidad), contexto (aspectos que forman parte de la vida social, cultural, histórica, física, del actor), perspectiva holística (concepción del escenario, los participantes y las actividades como un todo), cultu-ra (qué hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza).
El método cualitativo es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos.
El escenario del paradigma cualitativo está definido actualmente, sin modificaciones; se estudia el fenómeno tal y como se desarrolla en su ambiente natural en el sentido de no alterar las condiciones de la realidad
La historia de la humanidad podría considerarse como una serie de esfuerzos e intentos por comprender el mundo. Sin embargo, sabemos que “la ciencia vale tanto cuanto es capaz de probar”.
La orientación pospositivista comienza a gestarse hacia fines del siglo pasado y llega a su desarrollo pleno en las décadas de los años cincuenta y sesenta de éste.
Esta orientación efectúa un rescate del sujeto y de su importancia. La mente construye la percepción o el objeto conocido, informando o “moldeando” la materia amorfa que le proporcionan los sentidos por medio de formas propias o categorías, como si inyectara sus propias leyes a la materia estas formas, es decir lo que se percibe y su significado dependerán de nuestra formación previa, de nuestras expectativas teóricas actuales, de nuestros valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos, ideas, etc. Así, la observación no sería pura e inmaculada, sino que implicaría una inserción de lo observado en un marco referencial o fondo, que es el que le dará sentido que tiene para nosotros.
Lo dicho hasta aquí constituye, aunque en forma muy condensada un sistema básico de ideas sobre la naturaleza de la realidad y sobre la naturaleza de nuestro conocimiento de ella, que, en conjunto forman una nueva perspectiva general y una visión diferente del mundo., es decir constituyen un nuevo paradigma, el paradigma pospositivista, basado, a su vez, en una teoría de la racionalidad también diferente.
L pospositivismo es un paradigma eternamente nuevo, no reconciliable con el viejo, positivista.
Un nuevo paradigma exige el derrocamiento del viejo, y no precisamente una adición a las teorías precedentes. Los datos familiares son vistos de una manera enteramente nueva y los términos antiguos adquieren una significación diferente.
El cambio de paradigma, en una persona, aunque madura lentamente, se efectúa de golpe, como el trueque de una forma visual, como el cambio de gestalt o el cambio en una conversión religiosa o ideológica. La rivalidad entre paradigmas no es la clase de batallas que pueden ganarse con demostraciones... y, menos aún, con imposiciones; sólo la favorece una auténtica y sincera invitación a ver las cosas como las vemos nosotros, seguros de que en la medida en que ello sea beneficioso para alguien, llegará a hacer el cambio de gestalt.
En conclusión, pudiéramos establecer que la diferencia fundamental entre el paradigma positivista y el postpositivista se ubica en su gnoseología o teoría del conocimiento. En éste último, postpositivista, se supera el esquema que
considera la percepción como simple reflejo de las "cosas reales" y el conocimiento como copia de esa realidad. El conocimiento, en cambio, se considera como el fruto o resultado de una interacción, de una dialéctica, o diálogo, entre el conocedor y el objeto conocido. Cada conocimiento, como cada punto de una elipse (usando una analogía), estaría determinado por las
distancias a los focos, cuya suma es siempre constante. Cada conocimiento sería la resultante de dos factores (sujeto y objeto), cada uno de los cuales tendría un área de mayor influencia de acuerdo al campo de pertenencia de dicho conocimiento: ciencias naturales (por ejemplo, un "motor") o ciencias humanas (por ejemplo, la "justicia").
Por todo ello, cabe concluir enfatizando que la ciencia no alberga ningún absoluto ni ninguna verdad final. Tiene sus comienzos en compromisos con postulados y presupuestos, los cuales serán modificados en la medida en que nuevos hechos contradigan las consecuencias derivadas de ellos. La ciencia tendrá problemas eternos pero no podrá dar respuestas eternas.
Etimológicamente el término etnografía significa: la descripción ( grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas ( tennos).Por tanto el etnos, que sería la unidad de análisis para el investigador, no solo podría ser una noción, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino también cualquier grupo humano que constituyan una entidad que cuyas relaciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos.
El enfoquen etnográfico se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que vive se va internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada.
El objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intensión y mira más lejana es contribuir en la comprensión de sectores o grupos poblacionales mas amplios que tienen carac terísticas similares. Esto se logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes autores.
Un nuevo paradigma exige el derrocamiento del viejo, y no precisamente una adición a las teorías precedentes. Los datos familiares son vistos de una manera enteramente nueva y los términos antiguos adquieren una significación diferente.
TECNICAS DE INVESTIGACIÓN
Observación participante:
El investigador hace una inmersión en el contexto. Se introduce dentro del grupo de estudio y llega a formar parte de el.
Da descripciones de los acontecimientos, de las personas, interacciones entre ellas,...
La ventaja es que se tienen vivencias de primera mano que le permiten comprender la situación o el comportamiento del grupo.
Relata la sensación del investigador.
Esto lo plasma en un Cuaderno de campo o en un Libro diario.
ENTREVISTA:
La entrevista es una técnica en la que una persona ( entrevistador) solicitan información dem otra o de un grupo ( entrevistados, informantes), paraobtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal.
Con esta técnica el investigador obtiene información sobre el punto de vista y la experiencia de las personas o grupos.
Adecuadas si lo que se busca es la dispersión de puntos de vistas personales mas que el consenso.
Aparecerán los puntos de vista prototipos o representantes de las diversas posturas que pudieran existir.
La entrevista puede ser abierta, si no existe un guión previo,
Entrevista semiestructurada si se adapta a una forma de obtener cuanta mas información mejor.
Estructurada si se adapta a un guión predefinido. Las entrevistas estructuradas se basan en la realización de un marco de preguntas predeterminadas sobre experiencia, educación, intereses personales, gustos y actividad del solicitante entre otros,... Las preguntas se establecen antes de que se inicie la entrevista y todo candidato debe responderlas.
Incluso para los candidatos jóvenes, aunque en mayor medida para los de edad más avanzada, resulta bastante extenso, pues se pueden plantear preguntas que cubra toda la historia del candidato. El fin de este método es descubrir las experiencias del candidato y lo que ha hecho, como mejor indicador de lo que hará.
No importa el número de entrevistas sino la calidad de las mismas. El entrevistado construye su discurso personal (deseos, necesidades...) de forma confiada y cómoda.
Entrevista en profundidad. El cuando el entrevistador desea obtener información sobre determinado problema y a partir de él establece una lista de temas, e relación con los que se focaliza la entrevista, quedando ésta a la libre de la discreción del entrevistador quien podrá sondear razones y motivos, ayudar a establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano.
INSTRUMENTOS
Cuestionario:
El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la
obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de investigación y
como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de formación. Es una técnica de
evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica
en que para registrar la información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene lugar de una forma
menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo, permite
Consultar a una población amplia de una manera rápida y económica.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado
Sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o
Evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración a
grupos o su envío por correo.
Diario. El diario del entrevistador puede servir a varios propósitos. En primer lugar, debe de contener un bosquejo de los temas examinados en cada entrevista.
En segundo lugar, el diario cumple la función de los comentarios del observador registrados en las notas de campo de la observación participante.
Ëste es un buen lugar para llevar un registro de conversación con los informantes fuera de la situación de entrevista.
Es necesario esforzarse por escribir en el diario después de cada contacto con los informantes, y además siempre que se crea tener algo importante para registrar.
La utilización de grabadoras de audio.
Permiten registrar confidelidad todas las interacciones verbales que se producen entre entrevistador y entrevistado. Así mismo, la utilización de grabadoras en las entrevistas permite prestar mas atención a lo que dice el informante, favoreciendo así la interacción entrevistador – entrevistado.
Antes reutilizar la grabadora es recomendable mantener al menos una pequeña conversación introductoria con los entrevistados, tomar notas sobre lo que dice el entrevistado y destacar la importancia e interés que tienen sus aportaciones.
MAESTRIA EN DOCENCIA
ASIGNATURA:
“METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION”
TEMA:
****EL IMPACTO EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UN GRUPO MULTIGRADO EN RELACIÓN A LAS ESTRATEGIAS DE ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO DEL PROFESOR.****
CORREO ELECTRONICO: noefriasvalenzuela@hotmail.com
PARTICIPANTE:
NOÉ FRÍAS VALENZUELA
ASESOR:
JESUS RAMON ARCE OSUNA
VERANO DEL 2009
INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
• ANTECEDENTES
• PROBLEMATIZACION
• JUSTIFICACION
• PREGUNTAS DE INVESTIGACION
• OBJETIVOS
• DELIMITACION
• ESTADO DEL ARTE
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
• DELIMITACION
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
• OBJETIVOS
• HIPÓTESIS
CAPITULO II MARCO TEORICO
CAPITULO III METODOLOGÍA
CAPITULO IV ANÁLISIS DE RESULTADOS
CAPITULO V INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
CAPITULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
REFERENCIAS
ANEXOS
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES.
El Programa de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y las escuelas con uno o dos maestros pertenecientes al sistema general de educación primaria, trabajando ambos con multigrado, son los servicios con los que oficialmente se atiende a la demanda educativa de las comunidades rurales pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa, y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos4.
Los cursos comunitarios, creados en l973, constituyen un pequeño subsistema -paralelo al de las escuelas-, que sirve a los caseríos rurales cuya escasa población infantil no alcanza las cifras mínimas establecidas para implantar una escuela unitaria. No son atendidos por maestros sino por «instructores comunitarios», jóvenes con estudios completos de secundaria -y más recientemente también con estudios de bachillerato-, reclutados por concurso. Una vez aceptados, son sometidos a una capacitación intensiva y extensiva cuyas características, al igual que las condiciones que los vinculan al Conafe, se mencionarán más adelante. Las escuelas, cuya cobertura es incomparablemente mayor, están a cargo de maestros titulados.
Si bien la pertenencia a estructuras con complejidad y alcances tan distintos como el Conafe y las Secretarías de Educación de los estados pudiera alertar contra la comparabilidad político-administrativa entre ambas modalidades, debe señalarse que las dos comparten el objetivo de ofrecer el mismo programa de educación primaria y son objeto del mismo reconocimiento oficial que certifica esos estudios. No fue preocupación de nuestro trabajo analizar, en sí mismas, las estructuras técnico-administrativas. Nos propusimos, en cambio, localizar los criterios de gestión involucrados en las prácticas institucionales que sostienen la enseñanza en las unidades donde ésta sucede. Nuestra investigación se centró en los sujetos docentes, instructores y maestros, en sus aulas y en sus centros educativos que apenas rebasan a los salones. Desde allí, mientras asumían la tarea de dar clases simultáneamente a todos los grados, interesó reconstruir las tramas de relaciones -que incluyen necesidades, exigencias y apoyos- que los vinculan a sus respectivas estructuras técnico-administrativas.
Ciertas características de los cursos comunitarios sirven de base sólo para perfilar áreas que necesitan atención en las escuelas primarias multigrado. Siendo éstas el objeto principal de nuestra reflexión, atenderemos al «modelo» de los cursos, sin detenernos en las características de su operación. La elección de los cursos comunitarios como referencia, encuentra sentido porque es un modelo existente cuya posibilidad de trabajo está probada. Sin embargo, hay una segunda razón, la de más peso, para mirar a las escuelas desde los cursos comunitarios. Algunos estudios comparativos sobre los resultados de aprendizaje en ambas instancias (Suárez y Rockwell, l978; Ferreiro y Rodríguez, l994) indican que, dentro de rangos no muy elevados de logro, los niños provenientes de cursos comunitarios alcanzan resultados levemente superiores a los producidos por niños de las primarias multigrado. Esta información sustentó la sospecha de que tales resultados involucran algo más que las diferencias de tamaño entre las respectivas dependencias, e indujo a presumir que la resolución organizativa de los cursos comunitarios podría contribuir a explicar aquellos resultados. En otros términos, presumimos que, con relación a las escuelas, los criterios del Conafe para operar sus centros estarían otorgando a la enseñanza una mayor centralidad en el conjunto de su movimiento institucional.
Entre las dimensiones identificadas destacaremos tres por considerarlas especialmente significativas. Se tratará, en primer término, de la especificidad institucional que supone el trabajo con multigrado; luego se revisarán las características del acceso a la docencia rural para, finalmente, considerar las políticas de atención o refuerzo a la enseñanza en las dos modalidades.
La mayoría de las escuelas rurales es multigrado: el número de alumnos es insuficiente para contar con un maestro por grado. En algunos casos, sólo hay alumnos para los primeros grados de la primaria, en otras ya hay de los seis grados. En estas escuelas generalmente cada maestro se hace cargo de varios grados. Según el número de alumnos, puede haber de uno a cinco maestros. Organización del grupo Cada maestro busca la forma de ubicar a los grupos que tiene a su cargo. Para que el maestro pueda atenderlos es importantes, especialmente en las escuelas multigrado que los alumnos puedan o en pequeños reunirse por parejas equipos para realizar actividades conjuntamente, sin depender directamente del maestro.
Libros de texto.
En nuestro país, las escuelas del medio rural siguen el mismo programa que las del medio urbano. Esto permite que los niños de las comunidades rurales tengan acceso a los mismos contenidos que cualquier niño del país y puedan continuar sus estudios en otras poblaciones. A través de esos contenidos, los niños pueden acceder a conocimientos que no están a su alcance en el medio en el que habitan.Los maestros encuentran en los libros de de trabajo para la enseñanza. Muchos de ellos han aprendido ha texto oficiales una herramienta complementarlos con otros.
El local y los materiales.
Cada escuela tiene condiciones distintas. En muchas localidades ya existen aulas con mobiliario completo, en otras el trabajo debe iniciarse en cuartos o locales que se han adaptado como escuela y poco a poco se consiguen materiales para adecuarlos. Lo más importante es lograr que lo niños estén protegidos del sol y el frío y lluvia. Además para facilitar la act. Escolar el aula debe tener buena ventilación y suficiente luz. Si la escuela no cuenta con muebles será necesario improvisarlos utilizando bancos y tablas que presten los habitantes para poder trabajar.
Organización del tiempo.
El calendario oficial de primaria marca los días de clase y los que son de celebración especial. Conviene limitar el tiempo que se dedica a preparar este tipo de fiestas especialmente en las escuelas multigrado, porque se requiere más tiempo para enseñar a varios grados juntos. Algunos maestros establecen acuerdos con los habitantes para reponer posteriormente las clases que se suspenden durante las temporadas de siembra y cosecha para colaborar en el campo.
PROBLEMATIZACIÓN.
En las escuelas multigrado un solo docente atiende a dos o más grados al mismo tiempo, resultando necesaria la planeación y la organización de las actividades que se van a desarrollar y que en la mayoría de las veces se ve afectada por el tiempo que se le dedica a cada una, esto ocasionado por que los alumnos no terminan al mismo tiempo, unos terminan rápidamente y otros son de lento aprendizaje, o por hechos externos.
Se han implementado acciones para abordar los contenidos en forma general para los dos o más grados que atiende el maestro, pero se percibe la necesidad de los conocimientos previos de los alumnos que están en los grados anteriores, ocasionando un desequilibrio en el tiempo destinado y en la disciplina del grupo. Se les ha puesto en equipo y los alumnos de grados anteriores no participan quedándose callados o se aburren provocándose la apatía de estos.
Cuando el docente atiende a los alumnos rezagados e sus trabajos y aprovechamiento, los demás alumnos se quedan sin actividad porque el maestro no se las pone o no la quieren hacer surgiendo actos de indisciplina o de enfado, y algunos dicen si ya se pueden ir a sus casas, quieren salir a jugar o ir al baño sin necesitarlo.
En ocasiones el docente se molesta y se presentan los regaños, los castigos, los reportes, se les bajan puntos, etc. Reproduciéndose actos de coacción y dominación, perdiéndose una educación de emancipación o liberadora que menciona freire.
*FALTA DEL TIEMPO
No se alcanza a cubrir todos los temas planeados por el profesor.
Los alumnos requieren mayor atención.
La indisciplina.
*REZAGO EDUCATIVO
Ocasionada por el poco tiempo de orientación que reciben del docente
Metas no alcanzadas.
Áreas de oportunidad
*ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS QUE SE APLICARON Y NO FUNCIONARON
Fallaron por el exceso de contenidos y el tipo de escuela para las que están dirigidos no se tomaron en cuenta las características de la escuela.
JUSTIFICACIÓN.
Es importante dar cuenta de las estrategias de administración del tiempo en la escuela primaria multigrado aprovechando las que funcionan y reinventando nuevas esperando que exista una mayor calidad en el aprendizaje de los alumnos.
Con las aportaciones de la investigación buscar implementar acciones escolares dándole prioridad a la optimización del tiempo y haciendo especial énfasis en la calidad del proceso enseñanza aprendizaje.
La información antes mencionada le será de gran utilidad al profesor para brindar una enseñanza a los padres de familia, proporcionarle estrategias o técnicas que los guíen a ser mejores con sus hijos y puedan ayudarlos en sus tareas educativas.
Teóricamente aportará herramientas que se han investigado y que servirán de base tanto a docentes como ha investigadores que deseen ampliar el tema o hacer criticas o tal vez refutar ciertas propuestas.
Se pretende que los productos de la presente investigación apoyen el trabajo del profesor frente a grupo directamente asimismo beneficien de forma implícita a los discípulos de primaria a quienes van dirigidas las mayor parte de las actividades.
Es superlativamente valioso que el docente se encuentre dispuesto, que no se resista al cambio y que la dinámica de grupo en la que se encuentra inmersa de un giro para cambiar algunas actividades cotidianas y que se conviertan en paradigmas educativos a futuro.
La utilidad que tenga dependerá de aplicar las actividades propuestas en el salón de clases y que los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje se encuentren con la disponibilidad necesaria para aplicarlas correctamente.
Los principales beneficiarios son los alumnos, ya que al momento que los padres de familia tengan interés por aprender, será mucho mas fácil concientizarlos, puesto que se requiere de su colaboración para el trabajo áulico.
Preguntas de investigación
¿Cómo se relacióna la falta de tiempo y el aprovechamiento de los alumnos?
¿Qué cambios se pueden producir si se aplican estrategias de administración del tiempo en el salón de clases?
¿Cómo pueden mejorar las actitudes de los niños si se administrar mejor el tiempo que pasan en la escuela?
¿Como se verían beneficiados los niños si se aplican estrategias de administración del tiempo?
PROBLEMA
¿Qué herramientas puede utilizar el profesor para la administración del tiempo en una escuela MULTIGRADO?
OBJETIVOS
evidenciar la falta de tiempo y el aprovechamiento de los alumnos
describir los cambios que se pueden producir si se aplican estrategias de administración del tiempo en el salón de clases
dar cuenta de las actitudes de los niños si se administrar mejor el tiempo que pasan en la escuela
Develar como se verían beneficiados los niños si se aplican estrategias de administración del tiempo
DELIMITACION DEL TEMA
La escuela requiere de la colaboración continua de los padres de familia, el niño, el profesor y las estrategias el niño pasa una parte de tiempo en ella y es el lugar donde obtiene los patrones educativos que tendrán significado a lo largo de su vida..
Se Debe tener en cuenta que el tiempo es muy importante, y debemos administrarlo correctamente, para no hacer perderlo a los alumnos que asisten a la escuela multigrado.
La perdida de tiempo del niño es una situación que no se debe dar ya que es muy valioso el tiempo que el alumno pasa en la escuela es por ello que se pretenden investigar estrategias para mejorar el desempeño del profesor y por lo tanto el aprovechamiento de los niños del tiempo en forma optima y con mucha calidad.
ESTADO DEL ARTE
SE tratan de determinar aquellas investigaciones que se vinculan directamente con el motivo de estudio, expresando un pequeño germen de sus logros. En el caso de trabajos caracterizados por ser novedosos, sera necesario hacer alusion a aquellos que de alguna manera puedan tener lazos de union con el que se espera desarrollar o entrevistar a expertos en la materia.
La escuela primaria multigrado por su origen es una caracteristica de la mayoria de los maestros el sufrir de la falta de tiempo puesto que la carga academica es igual que las escuelas unigrado.
El aula multigrado, bastante frecuente en la zona rural, esta recobrando la importancia de antaño. Existen estudios que muestran algunas ventajas didácticas al trabajar con niños de diferentes edades y complejidad de competencias en donde un paradigma colaborativo con una propuesta de apoyo a la diversidad y desarrollo de habilidades de tolerancia y entendimiento genera resultados académicos, éticos y estéticos en los niños.
La práctica docente en el aula multigrado implica además de condiciones y relaciones, procesos reales de trabajo que se construyen a partir de la negociación entre sujetos (profesores, alumnos, padres de familia) y "conocimientos efectivamente integrados a la práctica docente" (Rockwell, 1990, p.32-34), conocimientos que no están siendo adquiridos en el proceso formal sino mas bien en el transcurrir de los años de experiencia.
Algunas aproximaciones sobre la evaluación de la práctica docente en el aula tradicional homogenea unigrado, parten de habilidades de tipo instrumental, incluyendo en éstas destrezas particulares para la implementación de estrategias didácticas que se definen por su carácter manual y situacional (Galo de Lara, 1990 citado en Alvarez, 1997); algunos bajo la lógica de competencia en el ámbito del ejercicio profesional (Zarzar, 1994, Gallart; Jacinto, 1995) consideran las habilidades universales del docente en un marco de flexibilidad y adecuación a las necesidades particulares; y finalmente, algunos otros clasifican el desempeño en términos de competencias de interacción social (Gajardo; De Andraca, 1992; Cazares, 1995) considerando aspectos de la personalidad del docente como elementos en la relación con sus alumnos y la comunidad educativa y en ese sentido, son esos los elementos a considerar en la valoración del docente (Velásquez, 1996).
Fernández (1994) señala el carácter operacional (instrumental) y secuencial que guardan entre sí las principales tareas de la práctica docente como son las actividades de programación, las competencias técnico pedagógicas de impartir las clases, explicar las lecciones y ayudar a los alumnos a aprenderse temas; y la tarea de examinar, asignar notas o evaluar a los alumnos.
Algunos estudios relevantes para comprender la diversidad y la diferenciación de las prácticas de enseñanza ha sido objeto de investigaciones que van desde el orden psicopedagógico (Ahumada, 1992; Fernández, 1994) hasta una perspectiva más sociológica de la práctica docente (Schmelkes; Muñoz, 1982; Rockwell, 1990; Ibarrola; Silva; Catelán, 1997; Ezpeleta; De Weiss, 2000).
La evaluación de la práctica docente en términos de los parámetros normativos que delimita un currículo al interior de un sistema educativo particular es incompleta si no obtenemos datos de la forma en la cual los ejercicios propios de planeación, evaluación y didáctica promueven el niño las competencias básicas que se propone el sistema educativo nacional. Esto ha de suponer que las actividades que descuidan por los planes y programas de estudio tendrán como resultado una ejecución académica adecuada en un niño promedio. En este escenario ideal aún nos falta por conocer cómo se define un niño promedio y una ejecución adecuada, las habilidades docentes promovidas primero en la escuela normal y después en los programas de capacitación del magisterio que tratan de homogenizar las competencias del profesor al sistema educativo nacional. Las diferencias entre las prácticas de profesores estarán entonces más vinculadas al escenario escolar y al tipo y número de alumnos que a las competencias obtenidas en su proceso de formación o capacitación. Lo anterior no significa que se suponga un buen grado de especialización de habilidades y competencias docentes sino que debemos evaluarles en relación con la normatividad del programa, atentos a las diferencias que se encuentran en el aula, tanto físicas como de organización, que introducen elementos de dificultad accesoria que al comparar dos profesores con las mismas habilidades en dos contextos áulicos con distinto grado de organización (número de niños, número de grados, diversidad étnica y otros) generan resultados distintos.
En la evaluación de las habilidades docentes predominan tres enfoques: el contraste de habilidades y competencias dentro del grupo; la comparación entre grupos, ambos vinculados aun criterio o a una norma y finalmente el enfoque de resultados en el que las habilidades se miden con relación a criterios de ejecución de las competencias básicas académicas, más allá de criterios subjetivos de actitudes, opiniones, promedios escolares o puntuaciones colaterales de organismos de evaluación externa.
En este último enfoque no existen datos que nos permitan conocer el estado actual de la práctica docente en la zona rural, fundamentalmente en la escuela multigrado. Este análisis resulta importante debido a que será posible ensayar una metodología cuantitativa para clasificar a los profesores en términos de su comportamiento docente o sea en términos de la diferencia entre ellos, esto es elaborar conjuntos nominales y después compararlos en términos de los resultados obtenidos en la ejecución académica del niño.
La construcción de tipología o la caracterización de la práctica docente fusiona las ventajas que ofrecen los modelos de evaluación tradicional y de los estudios sociológicos centrados en el docente (Mckinney, 1968). La construcción de tipologías tiene una finalidad programática en el campo de la capacitación y mejoramiento del magisterio, así como los ajustes de las unidades en el aula, anticipando diferencias muy tenues entre los grupos, medir el papel que juegan los factores diferenciales del aula en los resultados obtenidos por los alumnos. Es un camino sistemático y pertinente para establecer un diagnóstico; la tipología, como método, es capaz de incluir las reglas de la sistematicidad y ofrecer un panorama objetivo y real del evento; así también con relación a los estudios centrados en la práctica docente, la tipología se convierte en una propuesta metodológica alternativa, una forma diferente de realizar el diagnóstico y la descripción de las condiciones y variables relacionadas a la práctica. (Hair Anderson; Tatham; Black, 2000).
Un primer planteamiento inductivo, señala la importancia de las variables de capacitación y formación y las condiciones físicas y organizacionales del aula; la segunda pregunta de trabajo se establece con relación a los aspectos que promuevan la diferencia entre el tipo de práctica docente de un profesor a otro y los resultados obtenidos por los alumnos; así mismo como describir de que forma se vinculan las condiciones físicas y organizacionales del aula en la diferencia obtenida en los resultados de los alumnos.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
El manejo efectivo del aula aumenta las oportunidades de aprendizaje de los niños (Charles y Senter, 2005; Evertson, Emmery Worsham, 2003; Larrivee, 2005). Los expertos en el manejo del aula reportan que ha existido un cambio en las ideas sobre la mejor forma de manejo. La perspectiva antigua enfatizaba la creación y aplicación de reglas para controlar la conducta de los estudiantes. Los modelos más nuevos se concentran más en las necesidades que tienen los estudiantes de relaciones constructivas y oportunidades de autorregulación (Kennedy y colaborado res, 20Dl). El manejo del aula que orienta a los estudiantes hacia la pasividad y la obediencia con reglas rígidas, puede afectar la participación de los estudiantes en un aprendizaje activo, en un pensamiento de mayor nivel y en la construcción social de los conocimientos (Charles y Senter 2005; Iones y Jones, 2004), La nueva tendencia en el manejo del aula se concentra más en guiar a los estudiantes a ser mas competentes y auto disciplinados, y menos en controlarlos de manera externa (Freiberg, 1999). Históricamente, en el manejo de! aula el maestro era considerado un director. En las tendencias actuales, centradas en el aprendiz, el maestro es principalmente un guía, un coordinador y un facilitador (Kautíman' y' colaloradorés 2002 ], Los nuevos mofle los de manejo del aula no buscan adoptar un estilo permisivo. El hecho de eníatizar el interés y la autorregulación de los estudiantes, no significa que el maestro ya no se responsabilice de lo que sucede en el salón de clases (EmmeryStough, 2001).
Conforme explore diversos aspectos del manejo del aula, observe la importancia
de cónsul tar y trabajar con otros miembros del personal sobre esté tema
(Evertson y Harris, 1999). Tanbien reconozca que su clase forma parte del
contexto más amplio de la cultura escolar, y que en áreas como la disciplina y el
manejo de conflictos, sus políticas deberán reflejar y ser consistentes con las
políticas de la escuela y de los otros maestros. Iniciamos nuestro estudio del
inicio efectivo del aula explorando las diferencias que en ocasiones existen en
los temas del manejo del tiempo en las escuelas de nivel básico.
Durante los primeros días de escuela, establezca sus expec¬tativas del trabajo y del comportamiento de los alumnos. No se enfoque únicamente en los conte¬nidos del curso durante los primeros días y sema¬nas del año escolar.
Asegúrese de dedicar tiempo para aclarar y explicar las reglas, procedimientos y requisitos de la clase, para que los estudiantes se¬pan qué esperar.
Anteriormente enfatizaba la disciplina. Hoy en día subraya formas para desarrollar y mantener un clima positivo en el aula, que respalde el aprendizaje
(Evertson, Ernmer y Worsham, 2003). Esto implica el uso de estrategias preventivas y proactivas, en lugar de enredarse en tácticas disciplinarias reactivas. En un estudio clásico, Jacob Kounin (1970) se interesó en descubrir cómo reaccionan los maestros a la mala conducta de los estudiantes. Kounin se sorprendió al encontrar que los maes¬tros que manejan el aula de manera eficaz
e ineficaz, respondieron de forma muy similar a las malas conductas. Lo que los maestros eficaces hicieron mucho mejor que los ineficaces fue manejar las actividades del grupo. Los investigadores en la psicología educativa constantemente encuentran que los maestros que guían y estructuran de manera competente las actividades del aula, son más eficaces que los profesores que enfatizan su papel disciplinario (Brophy, 1996).
A lo largo de este libro consideramos que los estudiantes son aprendices activos que par¬ticipan en tareas significativas, que piensan de manera reflexiva y crítica, y que con frecuencia interactúan con otros estudiantes en experiencias de aprendizaje calaboratívo. Históricamente, el aula bien manejada se ha descrito como una "máquina bien aceitada", aunque una metáfora más apropiada para el aula de hoy bien manejada sería "una colmena de actividades" (véase la figura 14.1 en la página 452) (Randolphy Evertson, 3995). Esto no implica que el salón de clases deba ser muy ruidoso y caótico. Más bien, los estudiantes deben aprender de manera activa y participar esmeradamente en las tareas que se sientan motivados a hacer, y no sentados de forma silenciosa-mientras construyen sus conocimientos y comprensión.
Los grandes maestros tienen pocos problemas de disciplina Mark Fodness, maestro de primero de secundaria que recibió un premio y que imparte la materia de estudios sociales en Bemidji, Min¬nesota, da el siguiente consejo para el manejo del aula:
mejor método para disminuir conductas indeseables en los estudiantes consiste en incrementar la eficacia de los métodos de enseñanza. Los mejores maestros tienen pocas problemas de disciplina, no porque sean buenos para aplicar la disciplina, sino porque son grandes maestros. Para resaltar este punto con una de mis estudiantes de la carrera docente, le pedí que siguiera a la clase cuando saliera por la puerta y en sus siguientes clases. Ella regresó más tarde, sorprendida por la que vio. Los alumnos que ella creía que se comportaban muy bien no realizaban las tareas o tenían una mala conducta en las otras aulas. En un salón, donde un maestro sustituto estaba haciendo lo mejor que podía para cubrir la clase, ella describió el comportamiento de Jos estudiantes como "escandaloso". Sin embargo, en otra clase, donde el maestro estabadando una excelente lección sobre una novela, los mismos alumnos se comportaron bien nuevamente, aun atando el maestro no estaba utilizando ninguna estrategia especifica de disci¬plina.
Mis maestros de primer año, al igual que los veteranos, identi¬fican la disciplina como su principa! desafio déla docencia. Sin em¬bargo, la mejor solución consiste en utilizar estrategias ejemplares de enseñanza, tes pedí a mis estudiantes de primero de secundaria que identificaran las características de los maestros que tienen clases donde hoy un buen comportamiento. He aquí una muestra de sus respuestas:
• Bien preparados
• Interesantes
• Divertidos
• Organizados
■ Justos
Estrategias de enseñanza
Para establecer reglas y procedimientos en el aula
A continuación presentamos cuatro principios que usted debe tomar en cuenta cuando esta¬blezca reglas y procedimientos para su salón de clases (Weinstein, 1997, pp. 53-56):
1. Las reglas y los procedimientos deber ser razonables y necesarios. Pregúntese si las reglas y los procedimientos que está estableciendo son apropiados para ese grado escolar. También pregúntese si hay una buena razón para la regla o procedimiento. Por ejemplo, una maes¬tra de secundaria plantea la regla de que los estudiantes deben llegar a la clase a tiempo. Se les dice con claridad que si llegan tarde, serán sancionados incluso en la primera violación. Ella explica la regla al inicio del año escolar y les dice la razón de dicha regla: si llegan tar¬de, perderán material de aprendizaje importante.
2. Las reglas y los procedimientos deben ser claros y comprensibles. Si tiene reglas generales, ase¬gúrese de especificar con claridad su significado. Por ejemplo, un maestro tiene la regla de "estar preparados". En lugar de dejar la regla a este nivel general, el maestro específica qué significa estar preparado y describe procedimientos específicos que incluyen la regla: traer su tarea, cuaderno, bolígrafo o lápiz y libro de texto todos ¡os días.
Como se mencionó antes, al establecer reglas del aula, surge la duda de si debemos permitir que los alumnos participen en esta actividad. Involucrarlos en la generación de regias puede incrementar sentimientos de responsabilidad para cumplirlas, especialmente en secundaria. Algunos alumnos sugerirán reglas ridículas que usted simplemente puede vetar. Algunos maestros establecen reglas generales y después piden a los estudiantes que generen ejemplos específicos de las reglas-
3. Las reglas y los procedimientos deben ser consistentes con las metas internacionales y de apren¬dizaje. Asegúrese de que las reglas y ¡os procedimientos no interfieran con el aprendizaje. Algunos profesores se preocupan tanto por tener un salón de clases ordenado y silencioso, que restringen a los estudiantes para interactuar entre sí y para participar en actividades de aprendizaje colaborativo.
Las reglas del deben ser consistentes con las reglas de la escuela. Conozca las reglas de la escuela, como si es necesario mostrar conductas específicas en los pasillos, la cafetería, etc. Muchas escuelas cuentan con un manual que aclara lo que es aceptable y lo que no 3o es. Familiarícese con el manual. Algunos maestros revisan el manual con los alumnos al ¡nido del año escolar para que comprendan claramente las reglas escolares con respecto al ausentismo, las faltas injustificadas, las peleas, el tabaquismo, el abuso de sustancias, el lenguaje obsceno, etcétera.
ESTUDIANTES DIFÍCILES DE ALCANZAR, CON BAJO RENDIMIENTO
Un aspecto especialmente difícil de la enseñanza es cómo ayudar a los estudiantes difíciles de alcanzar y con bajo rendimiento. Jere Brophy (1998) describió estrategias para aumentarla mo¬tivación de dos tipos principales de estudiantes difíciles de alcanzar y con bajo rendimiento: (1) estudiantes desanimados que carecen de la confianza y la motivación para aprender, y (2) estu¬diantes desinteresados o alienados.
Estudiantes desanimados
Los estudiantes desanimados incluyen a (1) alumnos con bajo rendimiento y pocas habilidades, que tienen dificultad para mantenerse y que han desarrollado bajas expectativas de logro, (2) alumnos con síndrome del fracaso, y (3) alumnos obsesionados con proteger su valía personal evitando el fracaso.
Estudiantes con bajo rendimiento y con pocas expectativas de éxito Es ne-cesario asegurarles constantemente que pueden cumplir las metas y los desafíos que usted ha establecido para ellos, y que usted les dará la ayuda y el apoyo que necesitan para tener éxito. Sin embargo, es necesario recordarles que usted aceptará su progreso únicamente en la medida en que hagan un verdadero esfuerzo. Estos estudiantes podrían requerir materiales o actividades de instrucción individualizada para proporcionar un desafío óptimo para su nivel de habilidades. Ayúdelos a establecer metas de aprendizaje y apóyelos para que logren estas metas, Exíjales que hagan un gran esfuerzo y que progresen, aun cuando tal vez no tengan la capacidad para desem-peñarse al nivel de toda la clase.
Estudiantes con síndrome del fracaso El síndrome del fracaso consiste en tener pocas expectativas de éxito, y darse por vencido ante la primera señal de dificultad. Los alumnos con síndrome del fracaso son diferentes de los estudiantes con bajo rendimiento, quienes fracasan a pesar de hacer su mejor esfuerzo. Los estudiantes con síndrome del fracaso no se esfuerzan lo suficiente, a menudo inician las tareas sin entusiasmo y se dan por vencidos con rapidez ante el primer indicio de un desafio. Los estudiantes con síndrome del fracaso suelen tener una baja auto eficacia o problemas de atribución, ya que adjudican sus fracasos a causas internas, estables e incontrolables, la falta de capacidad.
Se pueden utilizar varias estrategias para incrementar la motivación de los estudiantes que muestran el síndrome del fracaso. Los métodos cognoscitivos de reentrenamiento son especial¬mente benéficos,"como la eficacia; entrenamiento de estrategias.
CARACTERÍSTICAS DE LOS MAESTROS EFICACES
Algunas de las primeras investigaciones sobre la enseñanza eficaz se concentraron en las características personales de los maestros. Los investigadores creían que la clave para el éxito de la enseñanza debería estar en las características del educador (Medley, 1979). Aunque esta suposición resultó ser incorrecta (o al menos incom¬pleta), nos enseñó algunas lecciones acerca de tres características del docente: el conocimiento, la claridad y la calidez.
El conocimiento de los profesores. ;Los profesores que más saben de su materia tienen un efecto más positivo sobre sus estudiantes? Cuando considetamos el cono¬cimiento que tienen los educadores de hechos y conceptos, medido por las califica¬ciones que obtuvieron en la universidad y las puntuaciones conseguidas en pruebas, su relación con el aprendizaje del estudiante es poco clara y puede ser indirecta. Los pro¬fesores que saben más hechos de su materia no necesariamente tienen alumnos que aprenden más. Pero los que tienen más conocimientos pueden hacer presentaciones más claras y reconocer con más facilidad las dificultades de sus alumnos. Están pre¬parados para recibir las preguntas de sus alumnos y no tienen que ser evasivos ni vagos en sus respuestas. Así, el conocimiento es necesario pero no suficiente para la ense¬ñanza efectiva, poique ayuda a los maestros a ser más claros y mejor organizados.
¬
CONTROLE SU TIEMPO
Existe mucho escrito sobre el manejo del tiempo (en esta sección encontrará artículos, enlaces, y otros recursos). Pero la mayoría de quienes conocen el tema coinciden en ciertos elementos básicos para controlar el tiempo:
• Conozca cómo utiliza su tiempo: durante un par de días (mejor aún, una semana), lleve una bitácora del tiempo que dedica a cada actividad. Divida las tareas en categorías como: llamadas, reuniones, visitas inesperadas, trabajo administrativo, viajes, comida, descanso, actividades personales, etc. Analice si el uso de su tiempo se corresponde con sus responsabilidades.
• Establezca sus objetivos: en base a lo que es importante para usted, determine que quiere lograr cada día y semana. Desglose cada objetivo en tareas, asígneles un tiempo estimado a cada una y establezca sus prioridades.
• Organice su tiempo: identifique las herramientas correctas que le permitirán comprometerse a cumplir las tareas identificadas en un tiempo específico. Las herramientas puede ser: listas de cosas por hacer (to-do lists), calendarios, planificadores, etc.
• Identifique y elimine los enemigos de su tiempo: los principales problemas para controlar el tiempo suelen ser:
o Sobrecargar su horario: tratar de hacer más de lo que resulta posible.
o Asumir tareas de otros: por ejemplo, cuando un subordinado no hace bien su trabajo
Perdedores de tiempo (controlables): tales como llamadas telefónicas no planificadas, visitantes inesperados, reuniones improvisadas, etc.
CAPITULO III METODOLOGÍA
METODOLOGÍA
EL PARADIGMA POSPOSITIVISTA:
Por las características que presenta nuestra investigación decidimos utilizar el método cualitativo ya que éste es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos.
En el paradigma cualitativo el propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan.
En el paradigma cualitativo, la investigación hace énfasis en el significado (la interpretación que hace el autor de su realidad), contexto (aspectos que forman parte de la vida social, cultural, histórica, física, del actor), perspectiva holística (concepción del escenario, los participantes y las actividades como un todo), cultu-ra (qué hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza).
El método cualitativo es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos.
El escenario del paradigma cualitativo está definido actualmente, sin modificaciones; se estudia el fenómeno tal y como se desarrolla en su ambiente natural en el sentido de no alterar las condiciones de la realidad
La historia de la humanidad podría considerarse como una serie de esfuerzos e intentos por comprender el mundo. Sin embargo, sabemos que “la ciencia vale tanto cuanto es capaz de probar”.
La orientación pospositivista comienza a gestarse hacia fines del siglo pasado y llega a su desarrollo pleno en las décadas de los años cincuenta y sesenta de éste.
Esta orientación efectúa un rescate del sujeto y de su importancia. La mente construye la percepción o el objeto conocido, informando o “moldeando” la materia amorfa que le proporcionan los sentidos por medio de formas propias o categorías, como si inyectara sus propias leyes a la materia estas formas, es decir lo que se percibe y su significado dependerán de nuestra formación previa, de nuestras expectativas teóricas actuales, de nuestros valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos, ideas, etc. Así, la observación no sería pura e inmaculada, sino que implicaría una inserción de lo observado en un marco referencial o fondo, que es el que le dará sentido que tiene para nosotros.
Lo dicho hasta aquí constituye, aunque en forma muy condensada un sistema básico de ideas sobre la naturaleza de la realidad y sobre la naturaleza de nuestro conocimiento de ella, que, en conjunto forman una nueva perspectiva general y una visión diferente del mundo., es decir constituyen un nuevo paradigma, el paradigma pospositivista, basado, a su vez, en una teoría de la racionalidad también diferente.
L pospositivismo es un paradigma eternamente nuevo, no reconciliable con el viejo, positivista.
Un nuevo paradigma exige el derrocamiento del viejo, y no precisamente una adición a las teorías precedentes. Los datos familiares son vistos de una manera enteramente nueva y los términos antiguos adquieren una significación diferente.
El cambio de paradigma, en una persona, aunque madura lentamente, se efectúa de golpe, como el trueque de una forma visual, como el cambio de gestalt o el cambio en una conversión religiosa o ideológica. La rivalidad entre paradigmas no es la clase de batallas que pueden ganarse con demostraciones... y, menos aún, con imposiciones; sólo la favorece una auténtica y sincera invitación a ver las cosas como las vemos nosotros, seguros de que en la medida en que ello sea beneficioso para alguien, llegará a hacer el cambio de gestalt.
En conclusión, pudiéramos establecer que la diferencia fundamental entre el paradigma positivista y el postpositivista se ubica en su gnoseología o teoría del conocimiento. En éste último, postpositivista, se supera el esquema que
considera la percepción como simple reflejo de las "cosas reales" y el conocimiento como copia de esa realidad. El conocimiento, en cambio, se considera como el fruto o resultado de una interacción, de una dialéctica, o diálogo, entre el conocedor y el objeto conocido. Cada conocimiento, como cada punto de una elipse (usando una analogía), estaría determinado por las
distancias a los focos, cuya suma es siempre constante. Cada conocimiento sería la resultante de dos factores (sujeto y objeto), cada uno de los cuales tendría un área de mayor influencia de acuerdo al campo de pertenencia de dicho conocimiento: ciencias naturales (por ejemplo, un "motor") o ciencias humanas (por ejemplo, la "justicia").
Por todo ello, cabe concluir enfatizando que la ciencia no alberga ningún absoluto ni ninguna verdad final. Tiene sus comienzos en compromisos con postulados y presupuestos, los cuales serán modificados en la medida en que nuevos hechos contradigan las consecuencias derivadas de ellos. La ciencia tendrá problemas eternos pero no podrá dar respuestas eternas.
Etimológicamente el término etnografía significa: la descripción ( grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas ( tennos).Por tanto el etnos, que sería la unidad de análisis para el investigador, no solo podría ser una noción, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino también cualquier grupo humano que constituyan una entidad que cuyas relaciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos.
El enfoquen etnográfico se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que vive se va internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada.
El objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intensión y mira más lejana es contribuir en la comprensión de sectores o grupos poblacionales mas amplios que tienen carac terísticas similares. Esto se logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes autores.
Un nuevo paradigma exige el derrocamiento del viejo, y no precisamente una adición a las teorías precedentes. Los datos familiares son vistos de una manera enteramente nueva y los términos antiguos adquieren una significación diferente.
TECNICAS DE INVESTIGACIÓN
Observación participante:
El investigador hace una inmersión en el contexto. Se introduce dentro del grupo de estudio y llega a formar parte de el.
Da descripciones de los acontecimientos, de las personas, interacciones entre ellas,...
La ventaja es que se tienen vivencias de primera mano que le permiten comprender la situación o el comportamiento del grupo.
Relata la sensación del investigador.
Esto lo plasma en un Cuaderno de campo o en un Libro diario.
ENTREVISTA:
La entrevista es una técnica en la que una persona ( entrevistador) solicitan información dem otra o de un grupo ( entrevistados, informantes), paraobtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal.
Con esta técnica el investigador obtiene información sobre el punto de vista y la experiencia de las personas o grupos.
Adecuadas si lo que se busca es la dispersión de puntos de vistas personales mas que el consenso.
Aparecerán los puntos de vista prototipos o representantes de las diversas posturas que pudieran existir.
La entrevista puede ser abierta, si no existe un guión previo,
Entrevista semiestructurada si se adapta a una forma de obtener cuanta mas información mejor.
Estructurada si se adapta a un guión predefinido. Las entrevistas estructuradas se basan en la realización de un marco de preguntas predeterminadas sobre experiencia, educación, intereses personales, gustos y actividad del solicitante entre otros,... Las preguntas se establecen antes de que se inicie la entrevista y todo candidato debe responderlas.
Incluso para los candidatos jóvenes, aunque en mayor medida para los de edad más avanzada, resulta bastante extenso, pues se pueden plantear preguntas que cubra toda la historia del candidato. El fin de este método es descubrir las experiencias del candidato y lo que ha hecho, como mejor indicador de lo que hará.
No importa el número de entrevistas sino la calidad de las mismas. El entrevistado construye su discurso personal (deseos, necesidades...) de forma confiada y cómoda.
Entrevista en profundidad. El cuando el entrevistador desea obtener información sobre determinado problema y a partir de él establece una lista de temas, e relación con los que se focaliza la entrevista, quedando ésta a la libre de la discreción del entrevistador quien podrá sondear razones y motivos, ayudar a establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano.
INSTRUMENTOS
Cuestionario:
El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la
obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de investigación y
como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de formación. Es una técnica de
evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica
en que para registrar la información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene lugar de una forma
menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo, permite
Consultar a una población amplia de una manera rápida y económica.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado
Sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o
Evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración a
grupos o su envío por correo.
Diario. El diario del entrevistador puede servir a varios propósitos. En primer lugar, debe de contener un bosquejo de los temas examinados en cada entrevista.
En segundo lugar, el diario cumple la función de los comentarios del observador registrados en las notas de campo de la observación participante.
Ëste es un buen lugar para llevar un registro de conversación con los informantes fuera de la situación de entrevista.
Es necesario esforzarse por escribir en el diario después de cada contacto con los informantes, y además siempre que se crea tener algo importante para registrar.
La utilización de grabadoras de audio.
Permiten registrar confidelidad todas las interacciones verbales que se producen entre entrevistador y entrevistado. Así mismo, la utilización de grabadoras en las entrevistas permite prestar mas atención a lo que dice el informante, favoreciendo así la interacción entrevistador – entrevistado.
Antes reutilizar la grabadora es recomendable mantener al menos una pequeña conversación introductoria con los entrevistados, tomar notas sobre lo que dice el entrevistado y destacar la importancia e interés que tienen sus aportaciones.
gestión de las escuelas multigrado1
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OEI - Ediciones de la OEI - Biblioteca Digital - Revista Iberoamericana de Educación 15 -
Organización
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
Biblioteca Digital de la OEI
Revista Iberoamericana de Educación
Número 15
Micropolítica en la Escuela
Septiembre - Diciembre 1997
Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado1
Justa Ezpeleta (*)
(*) Justa Ezpeleta es Profesora-Investigadora Titular en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados de México.
Incorporar una nueva gestión a las escuelas primarias supone, al mismo tiempo, introducir la propia noción de gestión en un sistema educativo y en una forma de pensarlo tradicionalmente constituidos por las lógicas de su administración. Vale la pena recordar que, de todas las regulaciones vigentes sobre ellas, incluidas las pedagógicas, las que se materializan como controles explícitos son aquellas que responden a la necesidad administrativa.
1. Introducción
Atendiendo a sus rasgos más formales, generales y sobre todo comunes, presumiblemente funcionales a esa lógica, el control ejercido sobre las escuelas las condujo a forzar su constitución múltiple y diversa. Con el transcurso del tiempo y el crecimiento de la burocratización, ajustarse a esos parámetros de homogeneidad implicó para ellas debilitar el sentido sustantivo de su trabajo, desalentar la iniciativa pedagógica, y, a menudo, refugiarse en la simulación. La reforma en curso cuestiona, de hecho, el imperio de ese enfoque, enfoque que, a la vez, es indisociable de la crisis de calidad que inspira a la reforma.
Cuando la calidad del servicio que se ofrece adquiere mayor relevancia política que su expansión, lo que se está enunciando e implicando es un desplazamiento de eje en la visión del sistema educativo. Si el logro de la calidad conduce a atender al manejo de las instituciones de enseñanza, se trataría de construir criterios para dar contenido a las necesidades y atributos de un nuevo objeto de la preocupación política: regular y administrar instituciones y condiciones de enseñanza. Ello abre un horizonte distinto al de regular y administrar la prestación del servicio educativo (aunque la costumbre haya podido confundirlo con regulación, también de la enseñanza), para lo cual el enfoque administrativo pudo haber sido adecuado. Junto a la construcción mencionada de criterios orientados hacia la calidad, el desafío paralelo, y tal vez mayor, pareciera situarse en la redefinición del papel y de los criterios administrativos, sin olvidar que éstos llevan la ventaja de ser los únicos vigentes, y, a la vez, de dar cuenta de un sector de la realidad del sistema que no ha dejado de tener interés, a pesar del nuevo enfoque. Mientras se estudia su pertinencia -también hoy discutible- para informar sobre la prestación y los alcances del servicio, habrá que avanzar en la localización y en las decisiones sobre sus engarces parciales y sus incompatibilidades con los nuevos parámetros para fortalecer la enseñanza.
Los poderes sectoriales de la burocracia, asentados en las tradicionales estructuras administrativas, suelen perfilar panoramas confusos. A veces parecieran pensar que esas estructuras, con sus antiguas pautas, pueden ser «mejoradas» agregándoles, aquí y allá, elementos de la nueva perspectiva, dejando de lado que su origen en «otro objeto» les hace muy débilmente articulables. Otras veces la noción de gestión se interpreta como el trasplante de saberes propios del orden de la economía para sólo potenciar la perspectiva administrativa, o bien para pensar al sistema y sus escuelas como réplicas de la empresa.
A la vez, en la actual transición pareciera inevitable la introducción puntual, aquí y allá, de innovaciones que responden a la búsqueda de la calidad. Sin embargo, su efecto transformador para el futuro podría esperarse si, por un lado, esas piezas que comienzan a colocarse implican acumulación para ir constituyendo el nuevo eje articulador del sistema y, por otro, si paralelamente se van desarticulando los viejos mecanismos de operación que coadyuvaron al debilitamiento del sentido sustantivo de las instituciones educativas.
Si la gestión puede entenderse como el conjunto de estrategias para acercar las formas de operación institucional del servicio educativo a la finalidad específica de la escuela -ofrecer enseñanza y provocar aprendizajes-, se estaría revitalizando la centralidad de la enseñanza en su movimiento institucional, del mismo modo que se estaría introduciendo la aceptación del dinamismo y la diversidad que caracterizan a los establecimientos escolares. En tanto estas dimensiones carecían de interés para las regulaciones tradicionales y vigentes en las escuelas primarias en general, y en particular para las que trabajan con multigrado, esta reflexión intentará perfilar algunos núcleos de problemas significativos para las nuevas orientaciones de las políticas.
La comparación de dos modalidades existentes en el propio sistema educativo mexicano ofrece la posibilidad de hacerlo, con base en la información que ofrecen dos estudios cualitativos2 de corte etnográfico, realizados en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV3.
El Programa de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y las escuelas con uno o dos maestros pertenecientes al sistema general de educación primaria, trabajando ambos con multigrado, son los servicios con los que oficialmente se atiende a la demanda educativa de las comunidades rurales pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa, y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos4.
Los cursos comunitarios, creados en l973, constituyen un pequeño subsistema -paralelo al de las escuelas-, que sirve a los caseríos rurales cuya escasa población infantil no alcanza las cifras mínimas establecidas para implantar una escuela unitaria. No son atendidos por maestros sino por «instructores comunitarios», jóvenes con estudios completos de secundaria -y más recientemente también con estudios de bachillerato-, reclutados por concurso. Una vez aceptados, son sometidos a una capacitación intensiva y extensiva cuyas características, al igual que las condiciones que los vinculan al Conafe, se mencionarán más adelante. Las escuelas, cuya cobertura es incomparablemente mayor, están a cargo de maestros titulados.
Si bien la pertenencia a estructuras con complejidad y alcances tan distintos como el Conafe y las Secretarías de Educación de los estados pudiera alertar contra la comparabilidad político-administrativa entre ambas modalidades, debe señalarse que las dos comparten el objetivo de ofrecer el mismo programa de educación primaria y son objeto del mismo reconocimiento oficial que certifica esos estudios. No fue preocupación de nuestro trabajo analizar, en sí mismas, las estructuras técnico-administrativas. Nos propusimos, en cambio, localizar los criterios de gestión involucrados en las prácticas institucionales que sostienen la enseñanza en las unidades donde ésta sucede. Nuestra investigación se centró en los sujetos docentes, instructores y maestros, en sus aulas y en sus centros educativos que apenas rebasan a los salones. Desde allí, mientras asumían la tarea de dar clases simultáneamente a todos los grados, interesó reconstruir las tramas de relaciones -que incluyen necesidades, exigencias y apoyos- que los vinculan a sus respectivas estructuras técnico-administrativas.
Ciertas características de los cursos comunitarios sirven de base sólo para perfilar áreas que necesitan atención en las escuelas primarias multigrado. Siendo éstas el objeto principal de nuestra reflexión, atenderemos al «modelo» de los cursos, sin detenernos en las características de su operación. La elección de los cursos comunitarios como referencia, encuentra sentido porque es un modelo existente cuya posibilidad de trabajo está probada. Sin embargo, hay una segunda razón, la de más peso, para mirar a las escuelas desde los cursos comunitarios. Algunos estudios comparativos sobre los resultados de aprendizaje en ambas instancias (Suárez y Rockwell, l978; Ferreiro y Rodríguez, l994) indican que, dentro de rangos no muy elevados de logro, los niños provenientes de cursos comunitarios alcanzan resultados levemente superiores a los producidos por niños de las primarias multigrado. Esta información sustentó la sospecha de que tales resultados involucran algo más que las diferencias de tamaño entre las respectivas dependencias, e indujo a presumir que la resolución organizativa de los cursos comunitarios podría contribuir a explicar aquellos resultados. En otros términos, presumimos que, con relación a las escuelas, los criterios del Conafe para operar sus centros estarían otorgando a la enseñanza una mayor centralidad en el conjunto de su movimiento institucional.
Entre las dimensiones identificadas destacaremos tres por considerarlas especialmente significativas. Se tratará, en primer término, de la especificidad institucional que supone el trabajo con multigrado; luego se revisarán las características del acceso a la docencia rural para, finalmente, considerar las políticas de atención o refuerzo a la enseñanza en las dos modalidades.
2. La especificidad institucional del multigrado
Los cursos comunitarios están concebidos y estructurados para el trabajo con el grado múltiple. Entre los centros educativos destaca el reconocimiento a este hecho, que, siendo obvio para el interés pedagógico, nunca lo fue para la organización del sistema escolar: que el núcleo de la actividad institucional es la enseñanza, y, simultáneamente, que el trabajo con pocos niños con distintos niveles de avance, requiere una resolución organizativa diferenciada respecto del modelo de un maestro por grado, con grupos relativamente homogéneos.
La existencia desde 1975 de un Modelo Pedagógico para organizar la enseñanza, tres años después de su creación, reforzó esa identidad en su aspecto más sustantivo. Este modelo se plasma en un manual - Dialogar y Descubrir-, acompañado de un juego de fichas, que guía al instructor para organizar y conducir los aprendizajes. Se presenta allí una organización de los contenidos curriculares en tres niveles, donde cada nivel articula el trabajo simultáneo con dos grados, mientras sugiere alternativas para el manejo conjunto de los tres niveles. Por su parte, los niños disponen del juego del Libro de Texto Gratuito5, al que se remite el desarrollo de las lecciones de Dialogar y Descubrir.
Por su parte, las escuelas multigrado son producto de otra circunstancia histórica y de una definición de otro tipo. Para una administración que a partir de la postrevolución se propuso la expansión del nivel primario, el problema consistía en asegurar la existencia del servicio escolar, sin que por entonces su calidad fuera objeto de preocupación.
Como en otros países de la región, esta fue la manera de responder a las particularidades de la demanda rural, sin atender a la naturaleza de la acción pedagógica que ella requería. La estructura conocida y disponible de escuela, nacida para medios urbanos, se consideró pertinente para ser aplicada al medio rural con escasa y heterogénea población infantil. El multigrado, más que respuesta y estrategia pedagógica, en este caso fue el resultado de una operación administrativa que, para brindar el servicio, encontró la solución de reducir el personal en concordancia con la cantidad de alumnos. La enseñanza, los contenidos curriculares y las obligaciones administrativas quedaron sometidos a las regulaciones propias de otra realidad escolar, la urbana, con un maestro por grado.
Definidas así las dos modalidades, la observación en campo indica que, si bien el dominio de los contenidos curriculares presenta en ocasiones algún grado de dificultad mayor para los instructores que para los maestros, en la organización y manejo (institucionalmente previstos) de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, la dificultad parece mayor para éstos que para los instructores.
Lo mismo que sus colegas de las escuelas completas, los maestros de las escuelas multigrado trabajan con el plan de estudios y los programas para cada uno de los seis grados de la escuela primaria y con los juegos de cuatro libros para el maestro, que, en cada grado, acompañan a los cuatro libros del alumno. Con esos materiales ellos necesitan resolver, de forma individual, una serie de operaciones técnicas que el modelo pedagógico de Dialogar y Descubrir resuelve para los jóvenes instructores. Al menos idealmente, se espera que cada maestro decida, en primer lugar, sobre la necesaria selección de contenidos -puesto que es imposible pensar en cubrir el curriculum completo para cada grado-; en segundo lugar, sobre la articulación temática de esos contenidos, necesaria para facilitar, en tercer término, la articulación didáctica, que permitiría coordinar las actividades de todos los grados.
Esta «natural» exigencia profesional, derivada del desconocimiento de las exigencias pedagógicas del multigrado, se relaciona con otro importante criterio implícito en la administración escolar, referido a su confianza en la preparación profesional de los docentes, la cual les permitiría resolver tales operaciones. El criterio administrativo como eje de las políticas pudo obviar no sólo la reconocida pobreza de esa formación, sino también el hecho de que ella no incluye la preparación para el multigrado, ni siquiera en los planes de estudio de las escuelas normales rurales. De ahí que las competencias necesarias, supuestamente provenientes de la certificación, hayan dado muestras de no constituir una garantía para la conducción exitosa de la enseñanza en el tipo de escuelas estudiadas y aún en el más amplio horizonte de las escuelas rurales.
En la observación del trabajo en los salones no es difícil advertir las distintas concepciones de organización de la enseñanza subyacentes en el curriculum de cada modalidad, las cuales, a la vez, corresponden a los distintos modelos aprendidos para resolver su desarrollo. Formados en la representación de su trabajo para el manejo de un solo grado, los maestros en la situación de multigrado parecen tendencialmente más inclinados a percibir los grados por separado, mientras libran una ardua batalla, pocas veces exitosa, por coordinar las actividades del conjunto. Por su parte, los instructores, capacitados específicamente para organizar el multigrado y disponiendo de una propuesta curricular que también lo sustenta, tienden con naturalidad a organizar a los niños por niveles que agrupan a dos grados, mientras libran su batalla por la diferenciación interna de contenidos y actividades dentro de esos dos grados, logrando en pocas ocasiones coordinar el trabajo conjunto de todos los niveles.
Una pregunta que podría surgir en este punto invitaría a estimar qué pesa más en los niveles de aprendizaje de los niños: si la formación profesional propia de los maestros o la disponibilidad de un currículo y de una preparación focalizadas, con instructores sin créditos profesionales. Averiguarlo no fue objetivo de este trabajo ni pregunta construida en el curso de la investigación. En la complejidad que presenta la docencia en multigrado en medios sociales como los mencionados, no parece pertinente aislar el atributo de la formación de otros elementos presentes en el contexto de la inserción docente en la vida de sus respectivos centros. Entre esos elementos es preciso considerar las condiciones que se analizan en los parágrafos que siguen.
2.1. Los sujetos y las reglas de juego
El interés y la expectativa con los que se asume el trabajo en las zonas rurales y en su forma de multigrado, diferencian también a las dos modalidades confrontadas. Su atención se justifica no sólo para identificar elementos que gravitan en el desempeño, sino fundamentalmente para estimar las políticas que se ponen en juego para facilitar su integración a las estructuras institucionales.
El estudio de las prácticas docentes en el contexto de la escuela primaria, nos ha enseñado que en ese sujeto que es el maestro la relación con su profesión, por parte de cada uno, expresa la confluencia de diversos elementos. Entre ellos, sólo analíticamente separables, pueden señalarse los que siguen. La docencia es un trabajo. Los docentes tienen un vínculo laboral con la escuela, basado en la necesidad económica del trabajo. Esta dimensión, manejada como «variable independiente» por la administración, ha sido también clásicamente omitida por los análisis pedagógicos (cuyo enclave en el supuesto de la vocación instala un silencio sobre el tema que parece acercarlo al territorio de lo ilegítimo). Ambas tradiciones alimentan la escasa atención que le prestan las reformas y que los maestros se encargan de señalar cuando reciben propuestas para pensar y actuar de nuevos modos.
Asimismo, los maestros presentan una relación básica con la docencia que, coincidente o no con la necesidad de empleo, toca a sus motivaciones individuales más profundas, y que en la escuela se expresa en las formas de asumirla y ejercerla. Este tipo de motivaciones individuales se reconoce entre colegas dentro de una gama que va desde lo que se identifica como «vocación» hasta lo que es caracterizado como notable descompromiso con la función. Sin embargo, esta relación básica se articula de diversos modos con la formación profesional recibida, que también presenta gamas. Sus extremos localizan, por un lado, aquella sólida preparación que provee de recursos teórico-prácticos para resolver la enseñanza, y, por otro, la más débil formación que provee de la certificación formal de un título vaciado de competencias profesionales.
Sobre estas distinciones, el análisis de los datos de campo permitió advertir que la trayectoria escolar más amplia de los maestros, respecto de los instructores comunitarios, muestra más claramente sus ventajas en aquellos casos que manifiestan un definido interés personal por su profesión. En la carencia tradicional de instancias que en la escuela propicien la reflexión sobre la práctica, es esa relación individual con su trabajo la que impulsa a algunos docentes a pensarla y problematizarla. Entre quienes en el otro polo combinan un escaso interés por la docencia con una acuciante necesidad de empleo, su formación especializada no parece gravitar en forma significativa para resolver su desempeño. Este amplio margen para la resolución de la tarea pedagógica se inscribe en las regulaciones que organizan la vida institucional. Como en todo empleo, la necesidad de conservarlo condiciona el ajuste a sus exigencias. Y son las reglas de la institución las que pautan las articulaciones posibles con los motivos individuales para estar en el trabajo.
Si bien la organización institucional y su gestión no pueden plantearse incidir en lo que hemos llamado las motivaciones personales más profundas, influyen en cambio en la constitución de las prácticas profesionales y laborales. En este sentido, la información de campo es clara respecto del poder de las reglas escritas y no escritas efectivamente vigentes (no necesariamente todas las reglamentadas) que ordenan y permean la vida de la escuela, y de las cuales se apropian los maestros para integrarse y permanecer en su trabajo. Ellas configuran sentidos y representaciones compartidos sobre lo profesionalmente posible y admitido y sobre sus márgenes de legitimidad.
Cuando el discurso corporativo de los maestros descalifica a menudo a los instructores comunitarios por su carencia de certificación profesional, olvida que las varias articulaciones posibles entre los mencionados elementos, presentes también entre estos jóvenes, y su relación con otro contexto de regulaciones institucionales, pueden alimentar prácticas pertinentes a los fines del programa educativo en donde se insertan.
2.2. El acceso de los instructores comunitarios a la docencia rural
Los instructores comunitarios responden a la oferta de prestar servicios durante uno o dos años en zonas rurales generalmente aisladas y marginadas. A cambio de ello, obtienen una beca que durante ese período les resuelve la susbsistencia, y, posteriormente, se prolonga para apoyar los estudios del ciclo siguiente en su formación: la enseñanza media superior (que sigue a la educación secundaria que poseen).
Las características de la convocatoria se refieren, en el universo de los jóvenes, a una franja con características sociales y personales específicas. Por un lado, provienen de familias cuya situación socioeconómica les impide costear los gastos de la educación a la que aspiran, incluyendo en ellas familias que no valoran esa aspiración. Así es como se combina en estos una seria limitación económica para resolver sus estudios, con una marcada motivación personal para lograrlo. La voluntad de superación, cierta independencia, la disposición para enfrentar situaciones desconocidas y la disposición para aprender -que supone el vínculo con el programa del Conafe-, permitirían entender el compromiso de postular a un trabajo que, en lo social, supone un relativo o fuerte aislamiento, y, en lo material, afrontar condiciones de vida similares o peores a las que conocen. Todo ello a cambio de una gratificación que podría resultar poco atractiva para un joven, porque es diferida y aprovechable en un mediano plazo y porque se juega en el terreno simbólico, en tanto sólo asegura la adquisición de un crédito escolar. Pero también es cierto que aparece como una posibilidad, entre pocas, para construir en el futuro mejores perspectivas que las de su entorno familiar. La apuesta por la docencia, en las condiciones que se les ofrecen, parece indisociable de un desafío personal que moviliza también la dimensión de la autoestima.
En este marco de motivaciones personales fuertes, el programa de cursos comunitarios articula cuatro condiciones que son decisivas para la integración de sus agentes. Una consiste en que el servicio sólo puede desarrollarse en caseríos rurales aislados con condiciones socioeconómicas desfavorables. No hay opción sobre el destino geográfico. Una segunda condición consiste en que la capacitación es también indisociable del trabajo. Ni éste ni la beca pueden pensarse al margen de la capacitación. Un tercer elemento significativo es la determinación del período (uno o dos años), durante el cual el instructor permanecerá en las comunidades. Así se delimita un horizonte de previsibilidad funcional para niños, docentes y familias, pero, particularmente, para la continuidad anual o bienal de la docencia.
Finalmente, hay otro elemento destacable en la vinculación institucional de los instructores: su establecimiento de contrato con el Conafe incluye el establecimiento simultáneo de un contrato con las comunidades. Éstas, involucradas desde el inicio en el proyecto educativo, se comprometen a ofrecer el espacio para el trabajo de los cursos y a proporcionar alimento y vivienda a los instructores. La juventud de estos agentes justifica también la función de protección y vigilancia sobre su asistencia a clases, desplazamientos y conducta en la comunidad. El joven se compromete a vivir en las comunidades.
La ecuación entre los elementos de relación personal con el trabajo y las condiciones institucionales planteadas para funcionar en él, seguramente tiene su incidencia en los resultados que obtienen los niños de cursos comunitarios sobre sus pares de las escuelas multigrado. En éstas el conjunto de condiciones iniciales para el acceso son otras.
2.3 El acceso de los maestros a la docencia rural
Para comenzar por los maestros debe recordarse que, según se ha estudiado, su origen social tiende a concentrarse progresivamente entre las capas medias bajas y bajas de la escala socioeconómica. En las regiones caracterizadas como de pobreza y de extrema pobreza, crece el ingreso al magisterio de jóvenes campesinos. Particularmente en estos casos, el esfuerzo por realizar los estudios profesionales se asemeja en varios aspectos al señalado para los instructores comunitarios. Con relación a un sector del magisterio, el origen social de los instructores no plantea diferencias significativas. Pero a diferencia de éstos, los maestros han logrado obtener un título que les habilita para hacer una carrera. Su ingreso al magisterio es el comienzo de una carrera que siempre promete y dispone de destinos mejores.
Las Secretarías de Educación de los estados establecen con los maestros una relación de índole laboral que regula sus deberes y derechos. La concreción de esa relación supone para ellos la pertenencia automática al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. El sindicato, con presencia notable en diversas franjas y jerarquías de la administración y, en especial, en las directamente relacionadas con las escuelas -supervisiones y jefaturas de sector-, comparte responsabilidades de decisión con las Secretarías en todo lo que hace a políticas de personal (Arnaut, 1993). Su identificación como poder paralelo por los maestros y esa pertenencia automática desde el comienzo, lo constituyen en elemento insoslayable para definir sus trayectorias laborales.
En ambas modalidades se define un doble sistema de referencias: con el Conafe y las comunidades, en un caso; con la administración y el sindicato, en el otro. En contextos y con contenidos distintos, esas dobles referencias serán significativas para el desempeño del trabajo; en particular, por los márgenes de tolerancia diferenciados con relación al cumplimiento de las obligaciones docentes.
En el acuerdo paritario que rige la asignación de los destinos geográficos, las zonas rurales representan «valores» en el escalafón horizontal según los grados de aislamiento, pobreza, servicios y posibilidades de comunicación. El «puntaje» acumulado por los candidatos reglamentariamente constituido por atributos formales -antigüedad y cursos de capacitación- se confronta con tal valoración. De acuerdo con esa lógica exclusivamente laboral, las escuelas unitarias y bidocentes -las comparables con los cursos comunitarios- constituyen los destinos obligados para los maestros ingresantes, con poca antigüedad o «castigados». Esta valoración oficial y gremial de las escuelas rurales tradicionalmente vigente, las configura y legitima como instancias «de tránsito». Si bien la permanencia de los maestros en una sede requiere reglamentariamente de un período mínimo, de hecho no parece posible estimar cuál es la duración de ese período. Los «méritos» de los maestros ante el sindicato logran acortar con regularidad esos plazos. En las zonas más aisladas donde se presentan las situaciones más extremas, esos tránsitos del personal pueden abarcar uno, dos y tres meses.
El vínculo laboral establecido, sin referencia al núcleo pedagógico de la tarea, plantea un problema importante para el aprendizaje de los niños, que es la aguda movilidad del personal dentro de un año lectivo. Para la continuidad del trabajo escolar, puede decirse que las reglas del empleador ponen límites muy débiles al interés individual de los maestros por conseguir destinos más convenientes. Estos logran sus traslados al margen de la cantidad de cambios de docentes que toque a un mismo grupo multigrado en un solo año escolar. Es decir, al margen del impacto que las políticas de personal provoquen en el servicio.
A diferencia de los instructores, la gran mayoría de los maestros no vive en los lugares donde prestan sus servicios y se trasladan a diario, lo cual afecta al horario de trabajo en aula y alimenta las posibilidades de inasistencia. Los acuerdos sobre justificación de inasistencias, la práctica de la supervisión de convocar a los maestros en días hábiles para resolver problemas administrativos, y los escasos controles sobre las faltas injustificadas, afectan significativamente el calendario escolar de doscientos días. En los caseríos que nos ocupan, la mayoría de los maestros no acepta vivir en las casas de los pobladores o en la vivienda de la escuela, cuando existe, debido a las serias incomodidades que presentan y a la ausencia de servicios. Esta oferta de vivienda en la escuela y de mínimos servicios que ha sido poco atendida -y que comienza a serlo como política puntual en algunas regiones-, constituye una razón fuerte para que los docentes no vivan en las comunidades donde trabajan.
El conjunto de rasgos hasta aquí señalados alude directamente a criterios del funcionamiento institucional, diferenciados por la mayor o menor atención a las necesidades del trabajo educativo.
3. La atención institucional a la enseñanza en los cursos comunitarios
Los apoyos que reciben los docentes bajo la forma de capacitación para fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje muestran igualmente diferencias entre las dos modalidades. Posiblemente esa diferencia pueda caracterizarse alrededor de los rasgos de sistematicidad en la capacitación y el seguimiento, y de confluencia entre esos apoyos y los controles establecidos. Para los docentes, como para cualquier trabajador, la presencia de controles constituye un llamado de atención sobre la importancia que ciertos núcleos de su actividad adquieren para el interés de la institución. En el caso de los centros educativos, la confluencia de las políticas de apoyo y de control es un articulador clave para estimar el lugar central o subordinado de la enseñanza en el movimiento institucional.
En este sentido, la gestión de los cursos comunitarios descansa en los siguientes criterios generales: 1) canaliza simultáneamente el apoyo y el control; 2) el cumplimiento con la enseñanza constituye la referencia central e inmediata para las líneas de apoyo y de control; 3) proporciona referentes de autoridad definidos.
Esos criterios generales se expresan en las siguientes características particulares: a) la autoridad inmediata superior a los instructores, el tutor, está directamente involucrada en esas dos funciones; b) la capacitación y el seguimiento se enfocan al trabajo del aula y a la secuencia curricular; c) el apoyo combina la atención individual con la grupal; d) el control sobre el trabajo -asistencia y desarrollo de programación- se ejerce de manera individual; f) formula un claro y único sistema de sanciones, que tiene como referencia el trabajo acordado.
Antes de esbozar estas características conviene decir que, en sus orígenes, el sistema de cursos comunitarios fue pensado a imagen y semejanza de las escuelas rurales con multigrado. Esto es, que se delegó en los instructores la responsabilidad de seleccionar los contenidos y de decidir sobre su articulación. Las notables dificultades que produjo esta situación plantearon la necesidad de contar con el modelo pedagógico, disponible desde 1975. Fue a partir de entonces que su agente educador adquirió una especial relevancia.
La figura del tutor-capacitador sintetiza la autoridad técnica y el control institucional. Es condición para acceder al cargo que los tutores hayan sido instructores y que sean elegidos con base en su buen desempeño como docentes. Las Delegaciones Regionales del Conafe, donde tienen sede, y sus equipos técnico-pedagógicos, los respaldan. Estos les proveen de capacitación continua a través de cursos sobre los contenidos curriculares, de educación comunitaria y estrategias didácticas.
Los tutores, a su vez, son los responsables de la capacitación y el seguimiento que se ofrece a los instructores. Para situaciones especialmente complejas de los instructores -de enseñanza, de vida o de trabajo con las comunidades-, que rebasan las posibilidades de respuesta de los tutores, quedan previstos los canales para el acceso o la intervención de los equipos técnicos o de las autoridades delegacionales. Como quedó sugerido, la comunidad constituye otra referencia inmediata de apoyo y autoridad, y tiene competencias para actuar sobre un conjunto delimitado de asuntos.
La estrategia de integración de los instructores a las condiciones de vida y de enseñanza que presentan los cursos descansa fuertemente en la capacitación, que toma dos formas. La intensiva inicial, durante seis semanas, con una dedicación de tiempo completo, y que, dado el tipo de escolarización de los instructores, presenta las características del modelo pedagógico, del trabajo en y con las comunidades y la formulación curricular. La segunda forma, llamada permanente, se realiza con una reunión mensual de tres días durante todo el período de clases, con ocasión del cobro de la beca. En estas reuniones se revisa el trabajo cumplido, los atrasos o dificultades encontrados en el plan propuesto, se confecciona la programación de actividades de aula para el mes, y se profundiza en temas concretos del curriculum.
Las instancias mensuales de capacitación -compartidas con otros compañeros en un taller- brindan la oportunidad de plantear individualmente las dudas y problemas relativos a la enseñanza, y a la convivencia con los pobladores, a un tutor que buscará resolverlos. El intercambio mensual con el tutor y sus compañeros ofrece espacios de contenido personal que fortalecen los vínculos de pertenencia a la institución.
La cantidad de cursos comunitarios encargados a un tutor tiene una norma de referencia que los ubica alrededor de los quince centros. Si bien con limitaciones de tiempo, los tutores visitan las comunidades -entre una y tres veces al año- y acuden cuando son llamados por los instructores para resolver problemas. Ambas formas de atención son particularmente apreciadas por éstos.
El encuentro mensual canaliza también el control de cada uno, sujeto a un informe de las actividades cumplidas en los dos ámbitos de incidencia del programa, la escuela y la comunidad, e, igualmente, atiende al cumplimiento de horarios y asistencia, es decir, a las condiciones pactadas de permanencia en el trabajo, sobre lo cual informa la comunidad. Contra la presentación de estos informes se hace efectivo el pago de las becas. Si se observan deficiencias sin justificación -en el trabajo o en la asistencia-, se establece la reposición fuera del horario de los cursos o se retiene la gratificación.
4. La atención institucional a la enseñanza en las escuelas multigrado
La reforma educativa se ha centrado en la escuela como objeto de cambio. De su formulación se desprenden dos líneas de estrategia: una apunta al nivel institucional de la escuela; otra, a su nivel pedagógico. Sin agotarse en la supervisión, ambas la involucran de manera importante.
El supervisor es para las escuelas la referencia directa de autoridad técnica, administrativa y laboral, que canaliza las políticas de apoyo y de control. Inscrita en una estructura de mayor complejidad, que le plantea múltiples obligaciones en tanto función, la supervisión es la única parcialmente equivalente a la del tutor-capacitador.
Los supervisores muestran una vasta experiencia en el servicio: han sido maestros, y, a menudo, se han formado como auxiliares de supervisión o han pasado por otras oficinas administrativas del sector. La mayoría ha ocupado cargos sindicales de distinto rango. Son nombrados por el Jefe de Sector, su autoridad inmediata superior, con base en los méritos acumulados en su carrera, donde cuentan especialmente los méritos sindicales, en tanto el aval de la organización gremial es condición para el acceso al cargo.
La reglamentación reserva para la función responsabilidades de control administrativo y de apoyo a la enseñanza. En la práctica, el contenido de trabajo que lo caracteriza reconoce dos núcleos centrales: la administración del servicio y el control del personal. Junto a ellos existe un núcleo periférico, que, en términos amplios, podría referirse a la enseñanza. Está constituido mayoritariamente por la difusión de las disposiciones técnico-pedagógicas (y la posterior solicitud de información sobre su recepción o instrumentación), y, secundariamente, por la participación en acciones de capacitación docente. Lo que en este caso es tarea secundaria de un núcleo periférico, en el caso de los tutores constituye el contenido central.
El tamaño de las zonas de supervisión es marcadamente heterogéneo. En las regiones estudiadas, abarcan entre 11 y 72 escuelas y entre 30 y 270 maestros. No hay, como en el Conafe, una norma de referencia que fije la cantidad de centros por atender. Las supervisiones cuentan con personal auxiliar también variable -entre 2 y 6 maestros-, que no parece proporcional al número de establecimientos atendido. Si bien este cuerpo apoya prioritariamente el trabajo administrativo, en algunas sedes se encuentran figuras como el «orientador académico» o el «asesor pedagógico», que, sin estar establecidas, sugieren una especialización posible en este tipo de tareas entre los auxiliares.
Las numerosas dependencias federales y estatales que, sin coordinarse entre sí tienen a la supervisión como operadora de sus programas en las escuelas, acrecentaron sus demandas en los últimos años con la reforma y el proceso de federalización. Las nuevas funciones -normativas, evaluativas, de capacitación y compensatorias- de los organismos federales se suman a la creciente actividad e iniciativa estatales para regular y fortalecer el quehacer de las escuelas. La difusión, instrumentación y control de sus propuestas y programas en los establecimientos corresponden a la supervisión. La gestión de la reforma -que quiere acentuar el papel pedagógico del cargo- agrega más obligaciones al clásico núcleo administrativo. Para mencionar sólo la carga administrativa referida a las líneas de capacitación, baste decir que los supervisores resuelven, durante el año escolar, la operación de cursos que se dirige a todas las escuelas o a franjas discriminadas de ellas, que pueden ser obligatorios u optativos, intensivos o extensivos, con duración variable, con fechas predeterminadas por las dependencias de origen, y que, en gran parte, los involucran también como docentes.
En el sistema del Conafe la vinculación institucional y la transitoriedad de los instructores simplifican el movimiento y el área de personal, y libera de su gestión a los tutores. En las escuelas, las condiciones de continuidad y estabilidad del personal, propias de la carrera que es el magisterio, aportan necesidades de administración laboral que configuran un núcleo complejo y permanente de trabajo. Si bien dependencias especializadas dan curso a estos trámites, una parte de ellos recae en el cargo que nos ocupa. Por ejemplo, la gestión de plazas, ingresos e interinatos; la asignación y cambio de destinos; la aplicación de sanciones, son competencias de la supervisión en paridad de condiciones y de acuerdo con la representación sindical.
En este orden de cosas, e independientemente de la representación oficial del sindicato en asuntos de política de personal, se plantea un problema relevante para la gestión: la doble pertenencia -al sindicato y a la administración- del supervisor, que es el representante de la administración. Esa doble pertenencia sustenta su singular poder sobre los maestros para el logro y consolidación de su empleo, y, simultáneamente, su notable ambigüedad para ejercer efectivamente el control sobre el desempeño laboral y profesional de sus compañeros-subordinados. Como representantes de la administración, difícilmente pueden distanciarse o resistir la perspectiva de la contraparte sindical -genéricamente su propia perspectiva- sobre los «derechos» o la «falta de derechos» de los maestros. De ahí que la tendencia que parece dominar es el aflojamiento asimétrico del sistema de sanciones, donde se acuerda la maximización de los beneficios junto a la minimización de las restricciones o los castigos por incumplimiento de las obligaciones laborales, práctica que, entre otros asuntos, hace sentir sus efectos en la disciplina docente en lo que respecta a horarios, asistencia y tiempo de trabajo en aula, con sus consecuencias para el aprendizaje y para las relaciones de la escuela con la comunidad. En este ámbito de las políticas de personal es donde, a diferencia de los cursos comunitarios, las referencias de autoridad y el sistema de sanciones se tornan ambiguos y postergan la atención a los atributos docentes como pautas para valorar las trayectorias y derechos.
El apoyo a la enseñanza que, como se dijo, ocupa un lugar periférico en las funciones del cargo, merece considerarse por su importancia para el reforzamiento profesional y por el particular impulso que está recibiendo. Aparte de la gestión administrativa de la capacitación, la atención a la enseñanza abarca fundamentalmente tres tipos de actividades: las visitas a las escuelas y la participación con funciones docentes tanto en los Consejos Técnicos de Zona como en los cursos de capacitación.
Con la reforma y mucho antes de ella, la administración construyó un imaginario que adjudica a las visitas a las escuelas una función pedagógica. Recientemente alentadas, tiende a generalizarse la solicitud mínima de tres visitas anuales, caracterizadas como diagnóstica, formativa y evaluativa. Su contenido programado constituye una síntesis ordenada de lo que tradicionalmente ha interesado en el orden del control administrativo -revisión formal del grado de avance en el programa, situación del personal, inventario de bienes, etc.-, y agrega pequeños matices que acentúan la consideración de algunos aspectos de la docencia. Las guías que las orientan dan cuenta de la indefinición institucional del cargo, a cuyos contenidos centrales, no vinculados a la enseñanza, se suman progresivamente parcelas de nuevas obligaciones con este signo. Sin embargo, las visitas proveen de información con sentido si el cargo se ocupara de gestionar la calidad del servicio. Información que los supervisores manejan y que, paradójicamente, las reglas vigentes no obligan a capitalizar para sus diagnósticos y decisiones. Entre tanto, no conviene confundir su función actual con el apoyo pedagógico.
La importancia otorgada a los Consejos Técnicos de Zona para trabajar, en una reunión mensual, temas de enseñanza con los maestros de multigrado de su zona, refuerza para la percepción de los supervisores el nuevo lugar que se adjudica al trabajo sobre los contenidos curriculares. Cuando suceden, esas reuniones parecen tener una cierta significación para los maestros. Por primera vez se ofrece un espacio para expresar y compartir las inquietudes específicas referidas al multigrado. El quehacer de estos Consejos, no obstante las serias debilidades que muestran, se aproxima, más que las visitas, a una instancia de refuerzo profesional en vías de construcción.
En estos primeros pasos el trabajo con los Consejos se asocia también claramente con el interés personal de los supervisores por la enseñanza. Algunos los realizan con regularidad y otros los suspenden a menudo para atender a otras demandas. Algunos reúnen por separado a las escuelas completas y a las de multigrado para propiciar mejores condiciones de análisis y discusión; otros no proponen ninguna forma de diferenciación. Los asuntos administrativos ocupan sistemáticamente algún tiempo en estas sesiones pedagógicas. A veces la presión de la urgencia burocrática parece justificarlo; otras, ofrece buenas coartadas para no abordar los temas técnicos. Las formas de delegar en el equipo de auxiliares, de organizarlos o no para apoyar la capacitación, es asimismo indicativa de la jerarquía que los supervisores le otorgan en el conjunto de sus obligaciones. La falta de regulaciones claras sobre estas actividades frente a las muy definidas de las áreas prioritarias para el cargo, la dificultad para producirlas mientras no se realice en ellas un balance, está muy lejos de lograr la continuidad y consistencia de las reuniones mensuales de capacitación de los instructores comunitarios.
Aparte de los Consejos Técnicos, se pide a los supervisores su participación docente en la actualización profesional, que tiene antiguos antecedentes en el nivel. En esa tradición la gama temática de los cursos se ha caracterizado por su amplitud, y parece apoyarse en la idea del profesional plenamente formado a quien deben ofrecerse desarrollos teóricos o instrumentales novedosos. En la práctica no siempre fueron novedosos, y aisladamente se estructuraron con relación a la experiencia del aula. Los cursos otorgan puntos para la carrera docente y ello asegura simultáneamente su demanda y su permanencia como oferta de actualización. Estas dos circunstancias permitirían ajustar sus contenidos a la nueva perspectiva de gestión institucional.
Después del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de l992, y de la Ley General de Educación de l993, la capacitación se orienta hacia el trabajo en aula con la intención de propiciar la profundización en el conocimiento del curriculum reformulado a partir de l993, de los nuevos libros de texto y de los materiales que le acompañan, así como de las estrategias didácticas acordes con esos planteamientos.
Para la preparación de algunos cursos nacionales -obligatorios y generalmente en la semana previa al comienzo de clases- se han introducido cambios en la forma de incorporar y preparar a los supervisores. La intensidad de su período de entrenamiento es mayor que las experiencias precedentes, y se cuenta, además, con materiales específicos para conducir la capacitación de los maestros. Todo ello supone una dedicación y un manejo de los contenidos notablemente diferente de las rutinarias y simplificadoras participaciones en las anteriores experiencias. Sin embargo, algo de esto sigue sucediendo en algunos lugares debido al tamaño de las zonas y, menos geográficamente delimitado, debido a los márgenes para el manejo idiosincrásico en este núcleo del trabajo, semejante a lo señalado con relación a los Consejos Técnicos.
La información recogida permite afirmar que empieza a implantarse -con profundidad y alcances heterogéneos- una dimensión pedagógica del trabajo que la función no tenía incorporada con esta intensidad, si bien parcial y formalmente la incluía. Es previsible que los cambios de concepción y hábitos de trabajo en las personas, así como las prácticas institucionales -cuyo significado es compartido-, acusen durante cierto tiempo una difusión irregular y heterogénea como la observada. Sin embargo, hay elementos para preguntarse hasta dónde los cambios percibidos en algunos casos se asocian más al interés individual, docente, de algunos supervisores o al efecto de novedad de las propuestas, que al natural ritmo irregular de los cambios. La tendencia actual a aumentar las responsabilidades pedagógicas de la función manteniendo constantes las reglas que fijan los núcleos fuertes del trabajo en la administración y en el manejo de personal, plantea la necesidad de reformular los contenidos del cargo así como los controles que pesan sobre él. Y, de paso, plantea otro buen ejemplo entre el choque de lógicas que responden a la coexistencia de ejes articuladores diversos para gestionar el nivel primario, según se decía al comienzo.
Para terminar, y regresando a la instancia de comparación inicial, hemos querido mostrar que la relación de los maestros de multigrado con la estructura institucional de su trabajo, en lo que hace al contenido profesional de la docencia, presenta características notablemente distintas a las de los cursos comunitarios. A diferencia de los criterios de la gestión señalados para éstos, puede concluirse que, en primer término, en las escuelas multigrado el cumplimiento con el trabajo y el desempeño docentes constituyen una referencia mediata a efectos de apoyo y control. En segundo lugar, que el apoyo y el control corren por canales separados. En tercer término, que los referentes de autoridad, claramente explicitados en la normativa, son mediados por prácticas que los tornan ambiguos por las características de la intervención sindical. Las relaciones históricas entre la administración y el sindicato, inscritas en los modos de operar el servicio, plantean límites difusos a los ámbitos de competencia de cada uno. Por la misma razón, la ambigüedad signa el sistema de sanciones -premios y castigos- que también tienen una expresión clara en la normativa.
Estos son algunos de los desafíos que encuentra la reforma educativa impulsada a partir de l992, cuando la política educativa se propone reforzar abiertamente la calidad de la enseñanza.
Notas
(1) La primera versión de este trabajo fue presentada en el IV Congreso Nacional de Investigación Educativa, efectuado en la ciudad de Mérida, Yucatán, México, el día 29 de octubre de 1997.
(2) En ambas investigaciones tuve a mi cargo el análisis de la gestión y de las prácticas escolares vinculadas a ellas.
(3) Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
(4) En las zonas rurales existen también escuelas atendidas por tres, cuatro y cinco maestros para atender a los seis grados de la escuela primaria. En este trabajo sólo aludimos a las unitarias y bidocentes porque son las comparables con los cursos comunitarios.
(5) En México la Secretaría de Educación Pública provee a cada niño del Libro de Texto Gratuito, que consiste en un juego de cuatro libros para cada grado, y que cubre todas las áreas del curriculum.
Bibliografía
ARNAUT, Alberto: «Historia de una profesión. Maestros de educación primaria en México (l887-l994)», México, Centro de Investigación y Docencia Económicas, l994.
EZPELETA, Justa , WEISS, Eduardo, et al.: «Evaluación cualitativa del Programa para abatir el rezago educativo, Informe Final». México, Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, l994.
FERREIRO, Emilia y RODRÍGUEZ, Beatriz: «Las condiciones de alfabetización en el medio rural», México, CINVESTAV- W. K. Kellog Foundation, l994.
FUENLABRADA, Irma y WEISS, Eduardo (Coordinadores); CANDELA, Antonia; EZPELETA, Justa; FUENLABRADA, Irma; KALMAN, Judith; MERCADO, Ruth: «Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. Informe Final», México, Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, l997.
SUÁREZ, Ana y ROCKWELL, Elsie: «Evaluación del Sistema de Cursos Comunitarios». México, Conafe-COPIDER, l978.
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Número 15
Micropolítica en la Escuela
Septiembre - Diciembre 1997
Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado1
Justa Ezpeleta (*)
(*) Justa Ezpeleta es Profesora-Investigadora Titular en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados de México.
Incorporar una nueva gestión a las escuelas primarias supone, al mismo tiempo, introducir la propia noción de gestión en un sistema educativo y en una forma de pensarlo tradicionalmente constituidos por las lógicas de su administración. Vale la pena recordar que, de todas las regulaciones vigentes sobre ellas, incluidas las pedagógicas, las que se materializan como controles explícitos son aquellas que responden a la necesidad administrativa.
1. Introducción
Atendiendo a sus rasgos más formales, generales y sobre todo comunes, presumiblemente funcionales a esa lógica, el control ejercido sobre las escuelas las condujo a forzar su constitución múltiple y diversa. Con el transcurso del tiempo y el crecimiento de la burocratización, ajustarse a esos parámetros de homogeneidad implicó para ellas debilitar el sentido sustantivo de su trabajo, desalentar la iniciativa pedagógica, y, a menudo, refugiarse en la simulación. La reforma en curso cuestiona, de hecho, el imperio de ese enfoque, enfoque que, a la vez, es indisociable de la crisis de calidad que inspira a la reforma.
Cuando la calidad del servicio que se ofrece adquiere mayor relevancia política que su expansión, lo que se está enunciando e implicando es un desplazamiento de eje en la visión del sistema educativo. Si el logro de la calidad conduce a atender al manejo de las instituciones de enseñanza, se trataría de construir criterios para dar contenido a las necesidades y atributos de un nuevo objeto de la preocupación política: regular y administrar instituciones y condiciones de enseñanza. Ello abre un horizonte distinto al de regular y administrar la prestación del servicio educativo (aunque la costumbre haya podido confundirlo con regulación, también de la enseñanza), para lo cual el enfoque administrativo pudo haber sido adecuado. Junto a la construcción mencionada de criterios orientados hacia la calidad, el desafío paralelo, y tal vez mayor, pareciera situarse en la redefinición del papel y de los criterios administrativos, sin olvidar que éstos llevan la ventaja de ser los únicos vigentes, y, a la vez, de dar cuenta de un sector de la realidad del sistema que no ha dejado de tener interés, a pesar del nuevo enfoque. Mientras se estudia su pertinencia -también hoy discutible- para informar sobre la prestación y los alcances del servicio, habrá que avanzar en la localización y en las decisiones sobre sus engarces parciales y sus incompatibilidades con los nuevos parámetros para fortalecer la enseñanza.
Los poderes sectoriales de la burocracia, asentados en las tradicionales estructuras administrativas, suelen perfilar panoramas confusos. A veces parecieran pensar que esas estructuras, con sus antiguas pautas, pueden ser «mejoradas» agregándoles, aquí y allá, elementos de la nueva perspectiva, dejando de lado que su origen en «otro objeto» les hace muy débilmente articulables. Otras veces la noción de gestión se interpreta como el trasplante de saberes propios del orden de la economía para sólo potenciar la perspectiva administrativa, o bien para pensar al sistema y sus escuelas como réplicas de la empresa.
A la vez, en la actual transición pareciera inevitable la introducción puntual, aquí y allá, de innovaciones que responden a la búsqueda de la calidad. Sin embargo, su efecto transformador para el futuro podría esperarse si, por un lado, esas piezas que comienzan a colocarse implican acumulación para ir constituyendo el nuevo eje articulador del sistema y, por otro, si paralelamente se van desarticulando los viejos mecanismos de operación que coadyuvaron al debilitamiento del sentido sustantivo de las instituciones educativas.
Si la gestión puede entenderse como el conjunto de estrategias para acercar las formas de operación institucional del servicio educativo a la finalidad específica de la escuela -ofrecer enseñanza y provocar aprendizajes-, se estaría revitalizando la centralidad de la enseñanza en su movimiento institucional, del mismo modo que se estaría introduciendo la aceptación del dinamismo y la diversidad que caracterizan a los establecimientos escolares. En tanto estas dimensiones carecían de interés para las regulaciones tradicionales y vigentes en las escuelas primarias en general, y en particular para las que trabajan con multigrado, esta reflexión intentará perfilar algunos núcleos de problemas significativos para las nuevas orientaciones de las políticas.
La comparación de dos modalidades existentes en el propio sistema educativo mexicano ofrece la posibilidad de hacerlo, con base en la información que ofrecen dos estudios cualitativos2 de corte etnográfico, realizados en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV3.
El Programa de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y las escuelas con uno o dos maestros pertenecientes al sistema general de educación primaria, trabajando ambos con multigrado, son los servicios con los que oficialmente se atiende a la demanda educativa de las comunidades rurales pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa, y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos4.
Los cursos comunitarios, creados en l973, constituyen un pequeño subsistema -paralelo al de las escuelas-, que sirve a los caseríos rurales cuya escasa población infantil no alcanza las cifras mínimas establecidas para implantar una escuela unitaria. No son atendidos por maestros sino por «instructores comunitarios», jóvenes con estudios completos de secundaria -y más recientemente también con estudios de bachillerato-, reclutados por concurso. Una vez aceptados, son sometidos a una capacitación intensiva y extensiva cuyas características, al igual que las condiciones que los vinculan al Conafe, se mencionarán más adelante. Las escuelas, cuya cobertura es incomparablemente mayor, están a cargo de maestros titulados.
Si bien la pertenencia a estructuras con complejidad y alcances tan distintos como el Conafe y las Secretarías de Educación de los estados pudiera alertar contra la comparabilidad político-administrativa entre ambas modalidades, debe señalarse que las dos comparten el objetivo de ofrecer el mismo programa de educación primaria y son objeto del mismo reconocimiento oficial que certifica esos estudios. No fue preocupación de nuestro trabajo analizar, en sí mismas, las estructuras técnico-administrativas. Nos propusimos, en cambio, localizar los criterios de gestión involucrados en las prácticas institucionales que sostienen la enseñanza en las unidades donde ésta sucede. Nuestra investigación se centró en los sujetos docentes, instructores y maestros, en sus aulas y en sus centros educativos que apenas rebasan a los salones. Desde allí, mientras asumían la tarea de dar clases simultáneamente a todos los grados, interesó reconstruir las tramas de relaciones -que incluyen necesidades, exigencias y apoyos- que los vinculan a sus respectivas estructuras técnico-administrativas.
Ciertas características de los cursos comunitarios sirven de base sólo para perfilar áreas que necesitan atención en las escuelas primarias multigrado. Siendo éstas el objeto principal de nuestra reflexión, atenderemos al «modelo» de los cursos, sin detenernos en las características de su operación. La elección de los cursos comunitarios como referencia, encuentra sentido porque es un modelo existente cuya posibilidad de trabajo está probada. Sin embargo, hay una segunda razón, la de más peso, para mirar a las escuelas desde los cursos comunitarios. Algunos estudios comparativos sobre los resultados de aprendizaje en ambas instancias (Suárez y Rockwell, l978; Ferreiro y Rodríguez, l994) indican que, dentro de rangos no muy elevados de logro, los niños provenientes de cursos comunitarios alcanzan resultados levemente superiores a los producidos por niños de las primarias multigrado. Esta información sustentó la sospecha de que tales resultados involucran algo más que las diferencias de tamaño entre las respectivas dependencias, e indujo a presumir que la resolución organizativa de los cursos comunitarios podría contribuir a explicar aquellos resultados. En otros términos, presumimos que, con relación a las escuelas, los criterios del Conafe para operar sus centros estarían otorgando a la enseñanza una mayor centralidad en el conjunto de su movimiento institucional.
Entre las dimensiones identificadas destacaremos tres por considerarlas especialmente significativas. Se tratará, en primer término, de la especificidad institucional que supone el trabajo con multigrado; luego se revisarán las características del acceso a la docencia rural para, finalmente, considerar las políticas de atención o refuerzo a la enseñanza en las dos modalidades.
2. La especificidad institucional del multigrado
Los cursos comunitarios están concebidos y estructurados para el trabajo con el grado múltiple. Entre los centros educativos destaca el reconocimiento a este hecho, que, siendo obvio para el interés pedagógico, nunca lo fue para la organización del sistema escolar: que el núcleo de la actividad institucional es la enseñanza, y, simultáneamente, que el trabajo con pocos niños con distintos niveles de avance, requiere una resolución organizativa diferenciada respecto del modelo de un maestro por grado, con grupos relativamente homogéneos.
La existencia desde 1975 de un Modelo Pedagógico para organizar la enseñanza, tres años después de su creación, reforzó esa identidad en su aspecto más sustantivo. Este modelo se plasma en un manual - Dialogar y Descubrir-, acompañado de un juego de fichas, que guía al instructor para organizar y conducir los aprendizajes. Se presenta allí una organización de los contenidos curriculares en tres niveles, donde cada nivel articula el trabajo simultáneo con dos grados, mientras sugiere alternativas para el manejo conjunto de los tres niveles. Por su parte, los niños disponen del juego del Libro de Texto Gratuito5, al que se remite el desarrollo de las lecciones de Dialogar y Descubrir.
Por su parte, las escuelas multigrado son producto de otra circunstancia histórica y de una definición de otro tipo. Para una administración que a partir de la postrevolución se propuso la expansión del nivel primario, el problema consistía en asegurar la existencia del servicio escolar, sin que por entonces su calidad fuera objeto de preocupación.
Como en otros países de la región, esta fue la manera de responder a las particularidades de la demanda rural, sin atender a la naturaleza de la acción pedagógica que ella requería. La estructura conocida y disponible de escuela, nacida para medios urbanos, se consideró pertinente para ser aplicada al medio rural con escasa y heterogénea población infantil. El multigrado, más que respuesta y estrategia pedagógica, en este caso fue el resultado de una operación administrativa que, para brindar el servicio, encontró la solución de reducir el personal en concordancia con la cantidad de alumnos. La enseñanza, los contenidos curriculares y las obligaciones administrativas quedaron sometidos a las regulaciones propias de otra realidad escolar, la urbana, con un maestro por grado.
Definidas así las dos modalidades, la observación en campo indica que, si bien el dominio de los contenidos curriculares presenta en ocasiones algún grado de dificultad mayor para los instructores que para los maestros, en la organización y manejo (institucionalmente previstos) de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, la dificultad parece mayor para éstos que para los instructores.
Lo mismo que sus colegas de las escuelas completas, los maestros de las escuelas multigrado trabajan con el plan de estudios y los programas para cada uno de los seis grados de la escuela primaria y con los juegos de cuatro libros para el maestro, que, en cada grado, acompañan a los cuatro libros del alumno. Con esos materiales ellos necesitan resolver, de forma individual, una serie de operaciones técnicas que el modelo pedagógico de Dialogar y Descubrir resuelve para los jóvenes instructores. Al menos idealmente, se espera que cada maestro decida, en primer lugar, sobre la necesaria selección de contenidos -puesto que es imposible pensar en cubrir el curriculum completo para cada grado-; en segundo lugar, sobre la articulación temática de esos contenidos, necesaria para facilitar, en tercer término, la articulación didáctica, que permitiría coordinar las actividades de todos los grados.
Esta «natural» exigencia profesional, derivada del desconocimiento de las exigencias pedagógicas del multigrado, se relaciona con otro importante criterio implícito en la administración escolar, referido a su confianza en la preparación profesional de los docentes, la cual les permitiría resolver tales operaciones. El criterio administrativo como eje de las políticas pudo obviar no sólo la reconocida pobreza de esa formación, sino también el hecho de que ella no incluye la preparación para el multigrado, ni siquiera en los planes de estudio de las escuelas normales rurales. De ahí que las competencias necesarias, supuestamente provenientes de la certificación, hayan dado muestras de no constituir una garantía para la conducción exitosa de la enseñanza en el tipo de escuelas estudiadas y aún en el más amplio horizonte de las escuelas rurales.
En la observación del trabajo en los salones no es difícil advertir las distintas concepciones de organización de la enseñanza subyacentes en el curriculum de cada modalidad, las cuales, a la vez, corresponden a los distintos modelos aprendidos para resolver su desarrollo. Formados en la representación de su trabajo para el manejo de un solo grado, los maestros en la situación de multigrado parecen tendencialmente más inclinados a percibir los grados por separado, mientras libran una ardua batalla, pocas veces exitosa, por coordinar las actividades del conjunto. Por su parte, los instructores, capacitados específicamente para organizar el multigrado y disponiendo de una propuesta curricular que también lo sustenta, tienden con naturalidad a organizar a los niños por niveles que agrupan a dos grados, mientras libran su batalla por la diferenciación interna de contenidos y actividades dentro de esos dos grados, logrando en pocas ocasiones coordinar el trabajo conjunto de todos los niveles.
Una pregunta que podría surgir en este punto invitaría a estimar qué pesa más en los niveles de aprendizaje de los niños: si la formación profesional propia de los maestros o la disponibilidad de un currículo y de una preparación focalizadas, con instructores sin créditos profesionales. Averiguarlo no fue objetivo de este trabajo ni pregunta construida en el curso de la investigación. En la complejidad que presenta la docencia en multigrado en medios sociales como los mencionados, no parece pertinente aislar el atributo de la formación de otros elementos presentes en el contexto de la inserción docente en la vida de sus respectivos centros. Entre esos elementos es preciso considerar las condiciones que se analizan en los parágrafos que siguen.
2.1. Los sujetos y las reglas de juego
El interés y la expectativa con los que se asume el trabajo en las zonas rurales y en su forma de multigrado, diferencian también a las dos modalidades confrontadas. Su atención se justifica no sólo para identificar elementos que gravitan en el desempeño, sino fundamentalmente para estimar las políticas que se ponen en juego para facilitar su integración a las estructuras institucionales.
El estudio de las prácticas docentes en el contexto de la escuela primaria, nos ha enseñado que en ese sujeto que es el maestro la relación con su profesión, por parte de cada uno, expresa la confluencia de diversos elementos. Entre ellos, sólo analíticamente separables, pueden señalarse los que siguen. La docencia es un trabajo. Los docentes tienen un vínculo laboral con la escuela, basado en la necesidad económica del trabajo. Esta dimensión, manejada como «variable independiente» por la administración, ha sido también clásicamente omitida por los análisis pedagógicos (cuyo enclave en el supuesto de la vocación instala un silencio sobre el tema que parece acercarlo al territorio de lo ilegítimo). Ambas tradiciones alimentan la escasa atención que le prestan las reformas y que los maestros se encargan de señalar cuando reciben propuestas para pensar y actuar de nuevos modos.
Asimismo, los maestros presentan una relación básica con la docencia que, coincidente o no con la necesidad de empleo, toca a sus motivaciones individuales más profundas, y que en la escuela se expresa en las formas de asumirla y ejercerla. Este tipo de motivaciones individuales se reconoce entre colegas dentro de una gama que va desde lo que se identifica como «vocación» hasta lo que es caracterizado como notable descompromiso con la función. Sin embargo, esta relación básica se articula de diversos modos con la formación profesional recibida, que también presenta gamas. Sus extremos localizan, por un lado, aquella sólida preparación que provee de recursos teórico-prácticos para resolver la enseñanza, y, por otro, la más débil formación que provee de la certificación formal de un título vaciado de competencias profesionales.
Sobre estas distinciones, el análisis de los datos de campo permitió advertir que la trayectoria escolar más amplia de los maestros, respecto de los instructores comunitarios, muestra más claramente sus ventajas en aquellos casos que manifiestan un definido interés personal por su profesión. En la carencia tradicional de instancias que en la escuela propicien la reflexión sobre la práctica, es esa relación individual con su trabajo la que impulsa a algunos docentes a pensarla y problematizarla. Entre quienes en el otro polo combinan un escaso interés por la docencia con una acuciante necesidad de empleo, su formación especializada no parece gravitar en forma significativa para resolver su desempeño. Este amplio margen para la resolución de la tarea pedagógica se inscribe en las regulaciones que organizan la vida institucional. Como en todo empleo, la necesidad de conservarlo condiciona el ajuste a sus exigencias. Y son las reglas de la institución las que pautan las articulaciones posibles con los motivos individuales para estar en el trabajo.
Si bien la organización institucional y su gestión no pueden plantearse incidir en lo que hemos llamado las motivaciones personales más profundas, influyen en cambio en la constitución de las prácticas profesionales y laborales. En este sentido, la información de campo es clara respecto del poder de las reglas escritas y no escritas efectivamente vigentes (no necesariamente todas las reglamentadas) que ordenan y permean la vida de la escuela, y de las cuales se apropian los maestros para integrarse y permanecer en su trabajo. Ellas configuran sentidos y representaciones compartidos sobre lo profesionalmente posible y admitido y sobre sus márgenes de legitimidad.
Cuando el discurso corporativo de los maestros descalifica a menudo a los instructores comunitarios por su carencia de certificación profesional, olvida que las varias articulaciones posibles entre los mencionados elementos, presentes también entre estos jóvenes, y su relación con otro contexto de regulaciones institucionales, pueden alimentar prácticas pertinentes a los fines del programa educativo en donde se insertan.
2.2. El acceso de los instructores comunitarios a la docencia rural
Los instructores comunitarios responden a la oferta de prestar servicios durante uno o dos años en zonas rurales generalmente aisladas y marginadas. A cambio de ello, obtienen una beca que durante ese período les resuelve la susbsistencia, y, posteriormente, se prolonga para apoyar los estudios del ciclo siguiente en su formación: la enseñanza media superior (que sigue a la educación secundaria que poseen).
Las características de la convocatoria se refieren, en el universo de los jóvenes, a una franja con características sociales y personales específicas. Por un lado, provienen de familias cuya situación socioeconómica les impide costear los gastos de la educación a la que aspiran, incluyendo en ellas familias que no valoran esa aspiración. Así es como se combina en estos una seria limitación económica para resolver sus estudios, con una marcada motivación personal para lograrlo. La voluntad de superación, cierta independencia, la disposición para enfrentar situaciones desconocidas y la disposición para aprender -que supone el vínculo con el programa del Conafe-, permitirían entender el compromiso de postular a un trabajo que, en lo social, supone un relativo o fuerte aislamiento, y, en lo material, afrontar condiciones de vida similares o peores a las que conocen. Todo ello a cambio de una gratificación que podría resultar poco atractiva para un joven, porque es diferida y aprovechable en un mediano plazo y porque se juega en el terreno simbólico, en tanto sólo asegura la adquisición de un crédito escolar. Pero también es cierto que aparece como una posibilidad, entre pocas, para construir en el futuro mejores perspectivas que las de su entorno familiar. La apuesta por la docencia, en las condiciones que se les ofrecen, parece indisociable de un desafío personal que moviliza también la dimensión de la autoestima.
En este marco de motivaciones personales fuertes, el programa de cursos comunitarios articula cuatro condiciones que son decisivas para la integración de sus agentes. Una consiste en que el servicio sólo puede desarrollarse en caseríos rurales aislados con condiciones socioeconómicas desfavorables. No hay opción sobre el destino geográfico. Una segunda condición consiste en que la capacitación es también indisociable del trabajo. Ni éste ni la beca pueden pensarse al margen de la capacitación. Un tercer elemento significativo es la determinación del período (uno o dos años), durante el cual el instructor permanecerá en las comunidades. Así se delimita un horizonte de previsibilidad funcional para niños, docentes y familias, pero, particularmente, para la continuidad anual o bienal de la docencia.
Finalmente, hay otro elemento destacable en la vinculación institucional de los instructores: su establecimiento de contrato con el Conafe incluye el establecimiento simultáneo de un contrato con las comunidades. Éstas, involucradas desde el inicio en el proyecto educativo, se comprometen a ofrecer el espacio para el trabajo de los cursos y a proporcionar alimento y vivienda a los instructores. La juventud de estos agentes justifica también la función de protección y vigilancia sobre su asistencia a clases, desplazamientos y conducta en la comunidad. El joven se compromete a vivir en las comunidades.
La ecuación entre los elementos de relación personal con el trabajo y las condiciones institucionales planteadas para funcionar en él, seguramente tiene su incidencia en los resultados que obtienen los niños de cursos comunitarios sobre sus pares de las escuelas multigrado. En éstas el conjunto de condiciones iniciales para el acceso son otras.
2.3 El acceso de los maestros a la docencia rural
Para comenzar por los maestros debe recordarse que, según se ha estudiado, su origen social tiende a concentrarse progresivamente entre las capas medias bajas y bajas de la escala socioeconómica. En las regiones caracterizadas como de pobreza y de extrema pobreza, crece el ingreso al magisterio de jóvenes campesinos. Particularmente en estos casos, el esfuerzo por realizar los estudios profesionales se asemeja en varios aspectos al señalado para los instructores comunitarios. Con relación a un sector del magisterio, el origen social de los instructores no plantea diferencias significativas. Pero a diferencia de éstos, los maestros han logrado obtener un título que les habilita para hacer una carrera. Su ingreso al magisterio es el comienzo de una carrera que siempre promete y dispone de destinos mejores.
Las Secretarías de Educación de los estados establecen con los maestros una relación de índole laboral que regula sus deberes y derechos. La concreción de esa relación supone para ellos la pertenencia automática al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. El sindicato, con presencia notable en diversas franjas y jerarquías de la administración y, en especial, en las directamente relacionadas con las escuelas -supervisiones y jefaturas de sector-, comparte responsabilidades de decisión con las Secretarías en todo lo que hace a políticas de personal (Arnaut, 1993). Su identificación como poder paralelo por los maestros y esa pertenencia automática desde el comienzo, lo constituyen en elemento insoslayable para definir sus trayectorias laborales.
En ambas modalidades se define un doble sistema de referencias: con el Conafe y las comunidades, en un caso; con la administración y el sindicato, en el otro. En contextos y con contenidos distintos, esas dobles referencias serán significativas para el desempeño del trabajo; en particular, por los márgenes de tolerancia diferenciados con relación al cumplimiento de las obligaciones docentes.
En el acuerdo paritario que rige la asignación de los destinos geográficos, las zonas rurales representan «valores» en el escalafón horizontal según los grados de aislamiento, pobreza, servicios y posibilidades de comunicación. El «puntaje» acumulado por los candidatos reglamentariamente constituido por atributos formales -antigüedad y cursos de capacitación- se confronta con tal valoración. De acuerdo con esa lógica exclusivamente laboral, las escuelas unitarias y bidocentes -las comparables con los cursos comunitarios- constituyen los destinos obligados para los maestros ingresantes, con poca antigüedad o «castigados». Esta valoración oficial y gremial de las escuelas rurales tradicionalmente vigente, las configura y legitima como instancias «de tránsito». Si bien la permanencia de los maestros en una sede requiere reglamentariamente de un período mínimo, de hecho no parece posible estimar cuál es la duración de ese período. Los «méritos» de los maestros ante el sindicato logran acortar con regularidad esos plazos. En las zonas más aisladas donde se presentan las situaciones más extremas, esos tránsitos del personal pueden abarcar uno, dos y tres meses.
El vínculo laboral establecido, sin referencia al núcleo pedagógico de la tarea, plantea un problema importante para el aprendizaje de los niños, que es la aguda movilidad del personal dentro de un año lectivo. Para la continuidad del trabajo escolar, puede decirse que las reglas del empleador ponen límites muy débiles al interés individual de los maestros por conseguir destinos más convenientes. Estos logran sus traslados al margen de la cantidad de cambios de docentes que toque a un mismo grupo multigrado en un solo año escolar. Es decir, al margen del impacto que las políticas de personal provoquen en el servicio.
A diferencia de los instructores, la gran mayoría de los maestros no vive en los lugares donde prestan sus servicios y se trasladan a diario, lo cual afecta al horario de trabajo en aula y alimenta las posibilidades de inasistencia. Los acuerdos sobre justificación de inasistencias, la práctica de la supervisión de convocar a los maestros en días hábiles para resolver problemas administrativos, y los escasos controles sobre las faltas injustificadas, afectan significativamente el calendario escolar de doscientos días. En los caseríos que nos ocupan, la mayoría de los maestros no acepta vivir en las casas de los pobladores o en la vivienda de la escuela, cuando existe, debido a las serias incomodidades que presentan y a la ausencia de servicios. Esta oferta de vivienda en la escuela y de mínimos servicios que ha sido poco atendida -y que comienza a serlo como política puntual en algunas regiones-, constituye una razón fuerte para que los docentes no vivan en las comunidades donde trabajan.
El conjunto de rasgos hasta aquí señalados alude directamente a criterios del funcionamiento institucional, diferenciados por la mayor o menor atención a las necesidades del trabajo educativo.
3. La atención institucional a la enseñanza en los cursos comunitarios
Los apoyos que reciben los docentes bajo la forma de capacitación para fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje muestran igualmente diferencias entre las dos modalidades. Posiblemente esa diferencia pueda caracterizarse alrededor de los rasgos de sistematicidad en la capacitación y el seguimiento, y de confluencia entre esos apoyos y los controles establecidos. Para los docentes, como para cualquier trabajador, la presencia de controles constituye un llamado de atención sobre la importancia que ciertos núcleos de su actividad adquieren para el interés de la institución. En el caso de los centros educativos, la confluencia de las políticas de apoyo y de control es un articulador clave para estimar el lugar central o subordinado de la enseñanza en el movimiento institucional.
En este sentido, la gestión de los cursos comunitarios descansa en los siguientes criterios generales: 1) canaliza simultáneamente el apoyo y el control; 2) el cumplimiento con la enseñanza constituye la referencia central e inmediata para las líneas de apoyo y de control; 3) proporciona referentes de autoridad definidos.
Esos criterios generales se expresan en las siguientes características particulares: a) la autoridad inmediata superior a los instructores, el tutor, está directamente involucrada en esas dos funciones; b) la capacitación y el seguimiento se enfocan al trabajo del aula y a la secuencia curricular; c) el apoyo combina la atención individual con la grupal; d) el control sobre el trabajo -asistencia y desarrollo de programación- se ejerce de manera individual; f) formula un claro y único sistema de sanciones, que tiene como referencia el trabajo acordado.
Antes de esbozar estas características conviene decir que, en sus orígenes, el sistema de cursos comunitarios fue pensado a imagen y semejanza de las escuelas rurales con multigrado. Esto es, que se delegó en los instructores la responsabilidad de seleccionar los contenidos y de decidir sobre su articulación. Las notables dificultades que produjo esta situación plantearon la necesidad de contar con el modelo pedagógico, disponible desde 1975. Fue a partir de entonces que su agente educador adquirió una especial relevancia.
La figura del tutor-capacitador sintetiza la autoridad técnica y el control institucional. Es condición para acceder al cargo que los tutores hayan sido instructores y que sean elegidos con base en su buen desempeño como docentes. Las Delegaciones Regionales del Conafe, donde tienen sede, y sus equipos técnico-pedagógicos, los respaldan. Estos les proveen de capacitación continua a través de cursos sobre los contenidos curriculares, de educación comunitaria y estrategias didácticas.
Los tutores, a su vez, son los responsables de la capacitación y el seguimiento que se ofrece a los instructores. Para situaciones especialmente complejas de los instructores -de enseñanza, de vida o de trabajo con las comunidades-, que rebasan las posibilidades de respuesta de los tutores, quedan previstos los canales para el acceso o la intervención de los equipos técnicos o de las autoridades delegacionales. Como quedó sugerido, la comunidad constituye otra referencia inmediata de apoyo y autoridad, y tiene competencias para actuar sobre un conjunto delimitado de asuntos.
La estrategia de integración de los instructores a las condiciones de vida y de enseñanza que presentan los cursos descansa fuertemente en la capacitación, que toma dos formas. La intensiva inicial, durante seis semanas, con una dedicación de tiempo completo, y que, dado el tipo de escolarización de los instructores, presenta las características del modelo pedagógico, del trabajo en y con las comunidades y la formulación curricular. La segunda forma, llamada permanente, se realiza con una reunión mensual de tres días durante todo el período de clases, con ocasión del cobro de la beca. En estas reuniones se revisa el trabajo cumplido, los atrasos o dificultades encontrados en el plan propuesto, se confecciona la programación de actividades de aula para el mes, y se profundiza en temas concretos del curriculum.
Las instancias mensuales de capacitación -compartidas con otros compañeros en un taller- brindan la oportunidad de plantear individualmente las dudas y problemas relativos a la enseñanza, y a la convivencia con los pobladores, a un tutor que buscará resolverlos. El intercambio mensual con el tutor y sus compañeros ofrece espacios de contenido personal que fortalecen los vínculos de pertenencia a la institución.
La cantidad de cursos comunitarios encargados a un tutor tiene una norma de referencia que los ubica alrededor de los quince centros. Si bien con limitaciones de tiempo, los tutores visitan las comunidades -entre una y tres veces al año- y acuden cuando son llamados por los instructores para resolver problemas. Ambas formas de atención son particularmente apreciadas por éstos.
El encuentro mensual canaliza también el control de cada uno, sujeto a un informe de las actividades cumplidas en los dos ámbitos de incidencia del programa, la escuela y la comunidad, e, igualmente, atiende al cumplimiento de horarios y asistencia, es decir, a las condiciones pactadas de permanencia en el trabajo, sobre lo cual informa la comunidad. Contra la presentación de estos informes se hace efectivo el pago de las becas. Si se observan deficiencias sin justificación -en el trabajo o en la asistencia-, se establece la reposición fuera del horario de los cursos o se retiene la gratificación.
4. La atención institucional a la enseñanza en las escuelas multigrado
La reforma educativa se ha centrado en la escuela como objeto de cambio. De su formulación se desprenden dos líneas de estrategia: una apunta al nivel institucional de la escuela; otra, a su nivel pedagógico. Sin agotarse en la supervisión, ambas la involucran de manera importante.
El supervisor es para las escuelas la referencia directa de autoridad técnica, administrativa y laboral, que canaliza las políticas de apoyo y de control. Inscrita en una estructura de mayor complejidad, que le plantea múltiples obligaciones en tanto función, la supervisión es la única parcialmente equivalente a la del tutor-capacitador.
Los supervisores muestran una vasta experiencia en el servicio: han sido maestros, y, a menudo, se han formado como auxiliares de supervisión o han pasado por otras oficinas administrativas del sector. La mayoría ha ocupado cargos sindicales de distinto rango. Son nombrados por el Jefe de Sector, su autoridad inmediata superior, con base en los méritos acumulados en su carrera, donde cuentan especialmente los méritos sindicales, en tanto el aval de la organización gremial es condición para el acceso al cargo.
La reglamentación reserva para la función responsabilidades de control administrativo y de apoyo a la enseñanza. En la práctica, el contenido de trabajo que lo caracteriza reconoce dos núcleos centrales: la administración del servicio y el control del personal. Junto a ellos existe un núcleo periférico, que, en términos amplios, podría referirse a la enseñanza. Está constituido mayoritariamente por la difusión de las disposiciones técnico-pedagógicas (y la posterior solicitud de información sobre su recepción o instrumentación), y, secundariamente, por la participación en acciones de capacitación docente. Lo que en este caso es tarea secundaria de un núcleo periférico, en el caso de los tutores constituye el contenido central.
El tamaño de las zonas de supervisión es marcadamente heterogéneo. En las regiones estudiadas, abarcan entre 11 y 72 escuelas y entre 30 y 270 maestros. No hay, como en el Conafe, una norma de referencia que fije la cantidad de centros por atender. Las supervisiones cuentan con personal auxiliar también variable -entre 2 y 6 maestros-, que no parece proporcional al número de establecimientos atendido. Si bien este cuerpo apoya prioritariamente el trabajo administrativo, en algunas sedes se encuentran figuras como el «orientador académico» o el «asesor pedagógico», que, sin estar establecidas, sugieren una especialización posible en este tipo de tareas entre los auxiliares.
Las numerosas dependencias federales y estatales que, sin coordinarse entre sí tienen a la supervisión como operadora de sus programas en las escuelas, acrecentaron sus demandas en los últimos años con la reforma y el proceso de federalización. Las nuevas funciones -normativas, evaluativas, de capacitación y compensatorias- de los organismos federales se suman a la creciente actividad e iniciativa estatales para regular y fortalecer el quehacer de las escuelas. La difusión, instrumentación y control de sus propuestas y programas en los establecimientos corresponden a la supervisión. La gestión de la reforma -que quiere acentuar el papel pedagógico del cargo- agrega más obligaciones al clásico núcleo administrativo. Para mencionar sólo la carga administrativa referida a las líneas de capacitación, baste decir que los supervisores resuelven, durante el año escolar, la operación de cursos que se dirige a todas las escuelas o a franjas discriminadas de ellas, que pueden ser obligatorios u optativos, intensivos o extensivos, con duración variable, con fechas predeterminadas por las dependencias de origen, y que, en gran parte, los involucran también como docentes.
En el sistema del Conafe la vinculación institucional y la transitoriedad de los instructores simplifican el movimiento y el área de personal, y libera de su gestión a los tutores. En las escuelas, las condiciones de continuidad y estabilidad del personal, propias de la carrera que es el magisterio, aportan necesidades de administración laboral que configuran un núcleo complejo y permanente de trabajo. Si bien dependencias especializadas dan curso a estos trámites, una parte de ellos recae en el cargo que nos ocupa. Por ejemplo, la gestión de plazas, ingresos e interinatos; la asignación y cambio de destinos; la aplicación de sanciones, son competencias de la supervisión en paridad de condiciones y de acuerdo con la representación sindical.
En este orden de cosas, e independientemente de la representación oficial del sindicato en asuntos de política de personal, se plantea un problema relevante para la gestión: la doble pertenencia -al sindicato y a la administración- del supervisor, que es el representante de la administración. Esa doble pertenencia sustenta su singular poder sobre los maestros para el logro y consolidación de su empleo, y, simultáneamente, su notable ambigüedad para ejercer efectivamente el control sobre el desempeño laboral y profesional de sus compañeros-subordinados. Como representantes de la administración, difícilmente pueden distanciarse o resistir la perspectiva de la contraparte sindical -genéricamente su propia perspectiva- sobre los «derechos» o la «falta de derechos» de los maestros. De ahí que la tendencia que parece dominar es el aflojamiento asimétrico del sistema de sanciones, donde se acuerda la maximización de los beneficios junto a la minimización de las restricciones o los castigos por incumplimiento de las obligaciones laborales, práctica que, entre otros asuntos, hace sentir sus efectos en la disciplina docente en lo que respecta a horarios, asistencia y tiempo de trabajo en aula, con sus consecuencias para el aprendizaje y para las relaciones de la escuela con la comunidad. En este ámbito de las políticas de personal es donde, a diferencia de los cursos comunitarios, las referencias de autoridad y el sistema de sanciones se tornan ambiguos y postergan la atención a los atributos docentes como pautas para valorar las trayectorias y derechos.
El apoyo a la enseñanza que, como se dijo, ocupa un lugar periférico en las funciones del cargo, merece considerarse por su importancia para el reforzamiento profesional y por el particular impulso que está recibiendo. Aparte de la gestión administrativa de la capacitación, la atención a la enseñanza abarca fundamentalmente tres tipos de actividades: las visitas a las escuelas y la participación con funciones docentes tanto en los Consejos Técnicos de Zona como en los cursos de capacitación.
Con la reforma y mucho antes de ella, la administración construyó un imaginario que adjudica a las visitas a las escuelas una función pedagógica. Recientemente alentadas, tiende a generalizarse la solicitud mínima de tres visitas anuales, caracterizadas como diagnóstica, formativa y evaluativa. Su contenido programado constituye una síntesis ordenada de lo que tradicionalmente ha interesado en el orden del control administrativo -revisión formal del grado de avance en el programa, situación del personal, inventario de bienes, etc.-, y agrega pequeños matices que acentúan la consideración de algunos aspectos de la docencia. Las guías que las orientan dan cuenta de la indefinición institucional del cargo, a cuyos contenidos centrales, no vinculados a la enseñanza, se suman progresivamente parcelas de nuevas obligaciones con este signo. Sin embargo, las visitas proveen de información con sentido si el cargo se ocupara de gestionar la calidad del servicio. Información que los supervisores manejan y que, paradójicamente, las reglas vigentes no obligan a capitalizar para sus diagnósticos y decisiones. Entre tanto, no conviene confundir su función actual con el apoyo pedagógico.
La importancia otorgada a los Consejos Técnicos de Zona para trabajar, en una reunión mensual, temas de enseñanza con los maestros de multigrado de su zona, refuerza para la percepción de los supervisores el nuevo lugar que se adjudica al trabajo sobre los contenidos curriculares. Cuando suceden, esas reuniones parecen tener una cierta significación para los maestros. Por primera vez se ofrece un espacio para expresar y compartir las inquietudes específicas referidas al multigrado. El quehacer de estos Consejos, no obstante las serias debilidades que muestran, se aproxima, más que las visitas, a una instancia de refuerzo profesional en vías de construcción.
En estos primeros pasos el trabajo con los Consejos se asocia también claramente con el interés personal de los supervisores por la enseñanza. Algunos los realizan con regularidad y otros los suspenden a menudo para atender a otras demandas. Algunos reúnen por separado a las escuelas completas y a las de multigrado para propiciar mejores condiciones de análisis y discusión; otros no proponen ninguna forma de diferenciación. Los asuntos administrativos ocupan sistemáticamente algún tiempo en estas sesiones pedagógicas. A veces la presión de la urgencia burocrática parece justificarlo; otras, ofrece buenas coartadas para no abordar los temas técnicos. Las formas de delegar en el equipo de auxiliares, de organizarlos o no para apoyar la capacitación, es asimismo indicativa de la jerarquía que los supervisores le otorgan en el conjunto de sus obligaciones. La falta de regulaciones claras sobre estas actividades frente a las muy definidas de las áreas prioritarias para el cargo, la dificultad para producirlas mientras no se realice en ellas un balance, está muy lejos de lograr la continuidad y consistencia de las reuniones mensuales de capacitación de los instructores comunitarios.
Aparte de los Consejos Técnicos, se pide a los supervisores su participación docente en la actualización profesional, que tiene antiguos antecedentes en el nivel. En esa tradición la gama temática de los cursos se ha caracterizado por su amplitud, y parece apoyarse en la idea del profesional plenamente formado a quien deben ofrecerse desarrollos teóricos o instrumentales novedosos. En la práctica no siempre fueron novedosos, y aisladamente se estructuraron con relación a la experiencia del aula. Los cursos otorgan puntos para la carrera docente y ello asegura simultáneamente su demanda y su permanencia como oferta de actualización. Estas dos circunstancias permitirían ajustar sus contenidos a la nueva perspectiva de gestión institucional.
Después del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de l992, y de la Ley General de Educación de l993, la capacitación se orienta hacia el trabajo en aula con la intención de propiciar la profundización en el conocimiento del curriculum reformulado a partir de l993, de los nuevos libros de texto y de los materiales que le acompañan, así como de las estrategias didácticas acordes con esos planteamientos.
Para la preparación de algunos cursos nacionales -obligatorios y generalmente en la semana previa al comienzo de clases- se han introducido cambios en la forma de incorporar y preparar a los supervisores. La intensidad de su período de entrenamiento es mayor que las experiencias precedentes, y se cuenta, además, con materiales específicos para conducir la capacitación de los maestros. Todo ello supone una dedicación y un manejo de los contenidos notablemente diferente de las rutinarias y simplificadoras participaciones en las anteriores experiencias. Sin embargo, algo de esto sigue sucediendo en algunos lugares debido al tamaño de las zonas y, menos geográficamente delimitado, debido a los márgenes para el manejo idiosincrásico en este núcleo del trabajo, semejante a lo señalado con relación a los Consejos Técnicos.
La información recogida permite afirmar que empieza a implantarse -con profundidad y alcances heterogéneos- una dimensión pedagógica del trabajo que la función no tenía incorporada con esta intensidad, si bien parcial y formalmente la incluía. Es previsible que los cambios de concepción y hábitos de trabajo en las personas, así como las prácticas institucionales -cuyo significado es compartido-, acusen durante cierto tiempo una difusión irregular y heterogénea como la observada. Sin embargo, hay elementos para preguntarse hasta dónde los cambios percibidos en algunos casos se asocian más al interés individual, docente, de algunos supervisores o al efecto de novedad de las propuestas, que al natural ritmo irregular de los cambios. La tendencia actual a aumentar las responsabilidades pedagógicas de la función manteniendo constantes las reglas que fijan los núcleos fuertes del trabajo en la administración y en el manejo de personal, plantea la necesidad de reformular los contenidos del cargo así como los controles que pesan sobre él. Y, de paso, plantea otro buen ejemplo entre el choque de lógicas que responden a la coexistencia de ejes articuladores diversos para gestionar el nivel primario, según se decía al comienzo.
Para terminar, y regresando a la instancia de comparación inicial, hemos querido mostrar que la relación de los maestros de multigrado con la estructura institucional de su trabajo, en lo que hace al contenido profesional de la docencia, presenta características notablemente distintas a las de los cursos comunitarios. A diferencia de los criterios de la gestión señalados para éstos, puede concluirse que, en primer término, en las escuelas multigrado el cumplimiento con el trabajo y el desempeño docentes constituyen una referencia mediata a efectos de apoyo y control. En segundo lugar, que el apoyo y el control corren por canales separados. En tercer término, que los referentes de autoridad, claramente explicitados en la normativa, son mediados por prácticas que los tornan ambiguos por las características de la intervención sindical. Las relaciones históricas entre la administración y el sindicato, inscritas en los modos de operar el servicio, plantean límites difusos a los ámbitos de competencia de cada uno. Por la misma razón, la ambigüedad signa el sistema de sanciones -premios y castigos- que también tienen una expresión clara en la normativa.
Estos son algunos de los desafíos que encuentra la reforma educativa impulsada a partir de l992, cuando la política educativa se propone reforzar abiertamente la calidad de la enseñanza.
Notas
(1) La primera versión de este trabajo fue presentada en el IV Congreso Nacional de Investigación Educativa, efectuado en la ciudad de Mérida, Yucatán, México, el día 29 de octubre de 1997.
(2) En ambas investigaciones tuve a mi cargo el análisis de la gestión y de las prácticas escolares vinculadas a ellas.
(3) Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
(4) En las zonas rurales existen también escuelas atendidas por tres, cuatro y cinco maestros para atender a los seis grados de la escuela primaria. En este trabajo sólo aludimos a las unitarias y bidocentes porque son las comparables con los cursos comunitarios.
(5) En México la Secretaría de Educación Pública provee a cada niño del Libro de Texto Gratuito, que consiste en un juego de cuatro libros para cada grado, y que cubre todas las áreas del curriculum.
Bibliografía
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EZPELETA, Justa , WEISS, Eduardo, et al.: «Evaluación cualitativa del Programa para abatir el rezago educativo, Informe Final». México, Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, l994.
FERREIRO, Emilia y RODRÍGUEZ, Beatriz: «Las condiciones de alfabetización en el medio rural», México, CINVESTAV- W. K. Kellog Foundation, l994.
FUENLABRADA, Irma y WEISS, Eduardo (Coordinadores); CANDELA, Antonia; EZPELETA, Justa; FUENLABRADA, Irma; KALMAN, Judith; MERCADO, Ruth: «Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. Informe Final», México, Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, l997.
SUÁREZ, Ana y ROCKWELL, Elsie: «Evaluación del Sistema de Cursos Comunitarios». México, Conafe-COPIDER, l978.
Índice Revista 15 Micropolítica en la Escuela
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