EL IMPACTO EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UN GRUPO MULTIGRADO EN RELACIÓN A LAS ESTRATEGIAS DE ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO DEL PROFESOR

ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA



ASIGNATURA:
“METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION”









TEMA:
****EL IMPACTO EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UN GRUPO MULTIGRADO EN RELACIÓN A LAS ESTRATEGIAS DE ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO DEL PROFESOR.****
CORREO ELECTRONICO: noefriasvalenzuela@hotmail.com



PARTICIPANTE:
NOÉ FRÍAS VALENZUELA

ASESOR:
JESUS RAMON ARCE OSUNA


VERANO DEL 2009


INDICE
 INTRODUCCIÓN
 CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

• ANTECEDENTES
• PROBLEMATIZACION
• JUSTIFICACION
• PREGUNTAS DE INVESTIGACION
• OBJETIVOS
• DELIMITACION
• ESTADO DEL ARTE

 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
• DELIMITACION

 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
• OBJETIVOS
• HIPÓTESIS

 CAPITULO II MARCO TEORICO

 CAPITULO III METODOLOGÍA

 CAPITULO IV ANÁLISIS DE RESULTADOS

 CAPITULO V INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

 CAPITULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

 REFERENCIAS

 ANEXOS




CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES.
El Programa de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y las escuelas con uno o dos maestros pertenecientes al sistema general de educación primaria, trabajando ambos con multigrado, son los servicios con los que oficialmente se atiende a la demanda educativa de las comunidades rurales pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa, y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos4.
Los cursos comunitarios, creados en l973, constituyen un pequeño subsistema -paralelo al de las escuelas-, que sirve a los caseríos rurales cuya escasa población infantil no alcanza las cifras mínimas establecidas para implantar una escuela unitaria. No son atendidos por maestros sino por «instructores comunitarios», jóvenes con estudios completos de secundaria -y más recientemente también con estudios de bachillerato-, reclutados por concurso. Una vez aceptados, son sometidos a una capacitación intensiva y extensiva cuyas características, al igual que las condiciones que los vinculan al Conafe, se mencionarán más adelante. Las escuelas, cuya cobertura es incomparablemente mayor, están a cargo de maestros titulados.
Si bien la pertenencia a estructuras con complejidad y alcances tan distintos como el Conafe y las Secretarías de Educación de los estados pudiera alertar contra la comparabilidad político-administrativa entre ambas modalidades, debe señalarse que las dos comparten el objetivo de ofrecer el mismo programa de educación primaria y son objeto del mismo reconocimiento oficial que certifica esos estudios. No fue preocupación de nuestro trabajo analizar, en sí mismas, las estructuras técnico-administrativas. Nos propusimos, en cambio, localizar los criterios de gestión involucrados en las prácticas institucionales que sostienen la enseñanza en las unidades donde ésta sucede. Nuestra investigación se centró en los sujetos docentes, instructores y maestros, en sus aulas y en sus centros educativos que apenas rebasan a los salones. Desde allí, mientras asumían la tarea de dar clases simultáneamente a todos los grados, interesó reconstruir las tramas de relaciones -que incluyen necesidades, exigencias y apoyos- que los vinculan a sus respectivas estructuras técnico-administrativas.
Ciertas características de los cursos comunitarios sirven de base sólo para perfilar áreas que necesitan atención en las escuelas primarias multigrado. Siendo éstas el objeto principal de nuestra reflexión, atenderemos al «modelo» de los cursos, sin detenernos en las características de su operación. La elección de los cursos comunitarios como referencia, encuentra sentido porque es un modelo existente cuya posibilidad de trabajo está probada. Sin embargo, hay una segunda razón, la de más peso, para mirar a las escuelas desde los cursos comunitarios. Algunos estudios comparativos sobre los resultados de aprendizaje en ambas instancias (Suárez y Rockwell, l978; Ferreiro y Rodríguez, l994) indican que, dentro de rangos no muy elevados de logro, los niños provenientes de cursos comunitarios alcanzan resultados levemente superiores a los producidos por niños de las primarias multigrado. Esta información sustentó la sospecha de que tales resultados involucran algo más que las diferencias de tamaño entre las respectivas dependencias, e indujo a presumir que la resolución organizativa de los cursos comunitarios podría contribuir a explicar aquellos resultados. En otros términos, presumimos que, con relación a las escuelas, los criterios del Conafe para operar sus centros estarían otorgando a la enseñanza una mayor centralidad en el conjunto de su movimiento institucional.
Entre las dimensiones identificadas destacaremos tres por considerarlas especialmente significativas. Se tratará, en primer término, de la especificidad institucional que supone el trabajo con multigrado; luego se revisarán las características del acceso a la docencia rural para, finalmente, considerar las políticas de atención o refuerzo a la enseñanza en las dos modalidades.
La mayoría de las escuelas rurales es multigrado: el número de alumnos es insuficiente para contar con un maestro por grado. En algunos casos, sólo hay alumnos para los primeros grados de la primaria, en otras ya hay de los seis grados. En estas escuelas generalmente cada maestro se hace cargo de varios grados. Según el número de alumnos, puede haber de uno a cinco maestros. Organización del grupo Cada maestro busca la forma de ubicar a los grupos que tiene a su cargo. Para que el maestro pueda atenderlos es importantes, especialmente en las escuelas multigrado que los alumnos puedan o en pequeños reunirse por parejas equipos para realizar actividades conjuntamente, sin depender directamente del maestro.
Libros de texto.
En nuestro país, las escuelas del medio rural siguen el mismo programa que las del medio urbano. Esto permite que los niños de las comunidades rurales tengan acceso a los mismos contenidos que cualquier niño del país y puedan continuar sus estudios en otras poblaciones. A través de esos contenidos, los niños pueden acceder a conocimientos que no están a su alcance en el medio en el que habitan.Los maestros encuentran en los libros de de trabajo para la enseñanza. Muchos de ellos han aprendido ha texto oficiales una herramienta complementarlos con otros.


El local y los materiales.
Cada escuela tiene condiciones distintas. En muchas localidades ya existen aulas con mobiliario completo, en otras el trabajo debe iniciarse en cuartos o locales que se han adaptado como escuela y poco a poco se consiguen materiales para adecuarlos. Lo más importante es lograr que lo niños estén protegidos del sol y el frío y lluvia. Además para facilitar la act. Escolar el aula debe tener buena ventilación y suficiente luz. Si la escuela no cuenta con muebles será necesario improvisarlos utilizando bancos y tablas que presten los habitantes para poder trabajar.
Organización del tiempo.
El calendario oficial de primaria marca los días de clase y los que son de celebración especial. Conviene limitar el tiempo que se dedica a preparar este tipo de fiestas especialmente en las escuelas multigrado, porque se requiere más tiempo para enseñar a varios grados juntos. Algunos maestros establecen acuerdos con los habitantes para reponer posteriormente las clases que se suspenden durante las temporadas de siembra y cosecha para colaborar en el campo.














PROBLEMATIZACIÓN.
En las escuelas multigrado un solo docente atiende a dos o más grados al mismo tiempo, resultando necesaria la planeación y la organización de las actividades que se van a desarrollar y que en la mayoría de las veces se ve afectada por el tiempo que se le dedica a cada una, esto ocasionado por que los alumnos no terminan al mismo tiempo, unos terminan rápidamente y otros son de lento aprendizaje, o por hechos externos.

Se han implementado acciones para abordar los contenidos en forma general para los dos o más grados que atiende el maestro, pero se percibe la necesidad de los conocimientos previos de los alumnos que están en los grados anteriores, ocasionando un desequilibrio en el tiempo destinado y en la disciplina del grupo. Se les ha puesto en equipo y los alumnos de grados anteriores no participan quedándose callados o se aburren provocándose la apatía de estos.
Cuando el docente atiende a los alumnos rezagados e sus trabajos y aprovechamiento, los demás alumnos se quedan sin actividad porque el maestro no se las pone o no la quieren hacer surgiendo actos de indisciplina o de enfado, y algunos dicen si ya se pueden ir a sus casas, quieren salir a jugar o ir al baño sin necesitarlo.
En ocasiones el docente se molesta y se presentan los regaños, los castigos, los reportes, se les bajan puntos, etc. Reproduciéndose actos de coacción y dominación, perdiéndose una educación de emancipación o liberadora que menciona freire.


*FALTA DEL TIEMPO
No se alcanza a cubrir todos los temas planeados por el profesor.
Los alumnos requieren mayor atención.
La indisciplina.

*REZAGO EDUCATIVO
Ocasionada por el poco tiempo de orientación que reciben del docente
Metas no alcanzadas.
Áreas de oportunidad

*ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS QUE SE APLICARON Y NO FUNCIONARON
Fallaron por el exceso de contenidos y el tipo de escuela para las que están dirigidos no se tomaron en cuenta las características de la escuela.









JUSTIFICACIÓN.

Es importante dar cuenta de las estrategias de administración del tiempo en la escuela primaria multigrado aprovechando las que funcionan y reinventando nuevas esperando que exista una mayor calidad en el aprendizaje de los alumnos.

Con las aportaciones de la investigación buscar implementar acciones escolares dándole prioridad a la optimización del tiempo y haciendo especial énfasis en la calidad del proceso enseñanza aprendizaje.

La información antes mencionada le será de gran utilidad al profesor para brindar una enseñanza a los padres de familia, proporcionarle estrategias o técnicas que los guíen a ser mejores con sus hijos y puedan ayudarlos en sus tareas educativas.

Teóricamente aportará herramientas que se han investigado y que servirán de base tanto a docentes como ha investigadores que deseen ampliar el tema o hacer criticas o tal vez refutar ciertas propuestas.

Se pretende que los productos de la presente investigación apoyen el trabajo del profesor frente a grupo directamente asimismo beneficien de forma implícita a los discípulos de primaria a quienes van dirigidas las mayor parte de las actividades.

Es superlativamente valioso que el docente se encuentre dispuesto, que no se resista al cambio y que la dinámica de grupo en la que se encuentra inmersa de un giro para cambiar algunas actividades cotidianas y que se conviertan en paradigmas educativos a futuro.






La utilidad que tenga dependerá de aplicar las actividades propuestas en el salón de clases y que los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje se encuentren con la disponibilidad necesaria para aplicarlas correctamente.


Los principales beneficiarios son los alumnos, ya que al momento que los padres de familia tengan interés por aprender, será mucho mas fácil concientizarlos, puesto que se requiere de su colaboración para el trabajo áulico.
























Preguntas de investigación
¿Cómo se relacióna la falta de tiempo y el aprovechamiento de los alumnos?

¿Qué cambios se pueden producir si se aplican estrategias de administración del tiempo en el salón de clases?


¿Cómo pueden mejorar las actitudes de los niños si se administrar mejor el tiempo que pasan en la escuela?


¿Como se verían beneficiados los niños si se aplican estrategias de administración del tiempo?




















PROBLEMA
¿Qué herramientas puede utilizar el profesor para la administración del tiempo en una escuela MULTIGRADO?
















































OBJETIVOS
evidenciar la falta de tiempo y el aprovechamiento de los alumnos

describir los cambios que se pueden producir si se aplican estrategias de administración del tiempo en el salón de clases

dar cuenta de las actitudes de los niños si se administrar mejor el tiempo que pasan en la escuela


Develar como se verían beneficiados los niños si se aplican estrategias de administración del tiempo






















DELIMITACION DEL TEMA

La escuela requiere de la colaboración continua de los padres de familia, el niño, el profesor y las estrategias el niño pasa una parte de tiempo en ella y es el lugar donde obtiene los patrones educativos que tendrán significado a lo largo de su vida..
Se Debe tener en cuenta que el tiempo es muy importante, y debemos administrarlo correctamente, para no hacer perderlo a los alumnos que asisten a la escuela multigrado.
La perdida de tiempo del niño es una situación que no se debe dar ya que es muy valioso el tiempo que el alumno pasa en la escuela es por ello que se pretenden investigar estrategias para mejorar el desempeño del profesor y por lo tanto el aprovechamiento de los niños del tiempo en forma optima y con mucha calidad.



















ESTADO DEL ARTE
SE tratan de determinar aquellas investigaciones que se vinculan directamente con el motivo de estudio, expresando un pequeño germen de sus logros. En el caso de trabajos caracterizados por ser novedosos, sera necesario hacer alusion a aquellos que de alguna manera puedan tener lazos de union con el que se espera desarrollar o entrevistar a expertos en la materia.

La escuela primaria multigrado por su origen es una caracteristica de la mayoria de los maestros el sufrir de la falta de tiempo puesto que la carga academica es igual que las escuelas unigrado.
El aula multigrado, bastante frecuente en la zona rural, esta recobrando la importancia de antaño. Existen estudios que muestran algunas ventajas didácticas al trabajar con niños de diferentes edades y complejidad de competencias en donde un paradigma colaborativo con una propuesta de apoyo a la diversidad y desarrollo de habilidades de tolerancia y entendimiento genera resultados académicos, éticos y estéticos en los niños.
La práctica docente en el aula multigrado implica además de condiciones y relaciones, procesos reales de trabajo que se construyen a partir de la negociación entre sujetos (profesores, alumnos, padres de familia) y "conocimientos efectivamente integrados a la práctica docente" (Rockwell, 1990, p.32-34), conocimientos que no están siendo adquiridos en el proceso formal sino mas bien en el transcurrir de los años de experiencia.
Algunas aproximaciones sobre la evaluación de la práctica docente en el aula tradicional homogenea unigrado, parten de habilidades de tipo instrumental, incluyendo en éstas destrezas particulares para la implementación de estrategias didácticas que se definen por su carácter manual y situacional (Galo de Lara, 1990 citado en Alvarez, 1997); algunos bajo la lógica de competencia en el ámbito del ejercicio profesional (Zarzar, 1994, Gallart; Jacinto, 1995) consideran las habilidades universales del docente en un marco de flexibilidad y adecuación a las necesidades particulares; y finalmente, algunos otros clasifican el desempeño en términos de competencias de interacción social (Gajardo; De Andraca, 1992; Cazares, 1995) considerando aspectos de la personalidad del docente como elementos en la relación con sus alumnos y la comunidad educativa y en ese sentido, son esos los elementos a considerar en la valoración del docente (Velásquez, 1996).
Fernández (1994) señala el carácter operacional (instrumental) y secuencial que guardan entre sí las principales tareas de la práctica docente como son las actividades de programación, las competencias técnico pedagógicas de impartir las clases, explicar las lecciones y ayudar a los alumnos a aprenderse temas; y la tarea de examinar, asignar notas o evaluar a los alumnos.
Algunos estudios relevantes para comprender la diversidad y la diferenciación de las prácticas de enseñanza ha sido objeto de investigaciones que van desde el orden psicopedagógico (Ahumada, 1992; Fernández, 1994) hasta una perspectiva más sociológica de la práctica docente (Schmelkes; Muñoz, 1982; Rockwell, 1990; Ibarrola; Silva; Catelán, 1997; Ezpeleta; De Weiss, 2000).
La evaluación de la práctica docente en términos de los parámetros normativos que delimita un currículo al interior de un sistema educativo particular es incompleta si no obtenemos datos de la forma en la cual los ejercicios propios de planeación, evaluación y didáctica promueven el niño las competencias básicas que se propone el sistema educativo nacional. Esto ha de suponer que las actividades que descuidan por los planes y programas de estudio tendrán como resultado una ejecución académica adecuada en un niño promedio. En este escenario ideal aún nos falta por conocer cómo se define un niño promedio y una ejecución adecuada, las habilidades docentes promovidas primero en la escuela normal y después en los programas de capacitación del magisterio que tratan de homogenizar las competencias del profesor al sistema educativo nacional. Las diferencias entre las prácticas de profesores estarán entonces más vinculadas al escenario escolar y al tipo y número de alumnos que a las competencias obtenidas en su proceso de formación o capacitación. Lo anterior no significa que se suponga un buen grado de especialización de habilidades y competencias docentes sino que debemos evaluarles en relación con la normatividad del programa, atentos a las diferencias que se encuentran en el aula, tanto físicas como de organización, que introducen elementos de dificultad accesoria que al comparar dos profesores con las mismas habilidades en dos contextos áulicos con distinto grado de organización (número de niños, número de grados, diversidad étnica y otros) generan resultados distintos.
En la evaluación de las habilidades docentes predominan tres enfoques: el contraste de habilidades y competencias dentro del grupo; la comparación entre grupos, ambos vinculados aun criterio o a una norma y finalmente el enfoque de resultados en el que las habilidades se miden con relación a criterios de ejecución de las competencias básicas académicas, más allá de criterios subjetivos de actitudes, opiniones, promedios escolares o puntuaciones colaterales de organismos de evaluación externa.
En este último enfoque no existen datos que nos permitan conocer el estado actual de la práctica docente en la zona rural, fundamentalmente en la escuela multigrado. Este análisis resulta importante debido a que será posible ensayar una metodología cuantitativa para clasificar a los profesores en términos de su comportamiento docente o sea en términos de la diferencia entre ellos, esto es elaborar conjuntos nominales y después compararlos en términos de los resultados obtenidos en la ejecución académica del niño.
La construcción de tipología o la caracterización de la práctica docente fusiona las ventajas que ofrecen los modelos de evaluación tradicional y de los estudios sociológicos centrados en el docente (Mckinney, 1968). La construcción de tipologías tiene una finalidad programática en el campo de la capacitación y mejoramiento del magisterio, así como los ajustes de las unidades en el aula, anticipando diferencias muy tenues entre los grupos, medir el papel que juegan los factores diferenciales del aula en los resultados obtenidos por los alumnos. Es un camino sistemático y pertinente para establecer un diagnóstico; la tipología, como método, es capaz de incluir las reglas de la sistematicidad y ofrecer un panorama objetivo y real del evento; así también con relación a los estudios centrados en la práctica docente, la tipología se convierte en una propuesta metodológica alternativa, una forma diferente de realizar el diagnóstico y la descripción de las condiciones y variables relacionadas a la práctica. (Hair Anderson; Tatham; Black, 2000).
Un primer planteamiento inductivo, señala la importancia de las variables de capacitación y formación y las condiciones físicas y organizacionales del aula; la segunda pregunta de trabajo se establece con relación a los aspectos que promuevan la diferencia entre el tipo de práctica docente de un profesor a otro y los resultados obtenidos por los alumnos; así mismo como describir de que forma se vinculan las condiciones físicas y organizacionales del aula en la diferencia obtenida en los resultados de los alumnos.












CAPITULO II
MARCO TEORICO

El manejo efectivo del aula aumenta las oportunidades de aprendizaje de los niños (Charles y Senter, 2005; Evertson, Emmery Worsham, 2003; Larrivee, 2005). Los expertos en el manejo del aula reportan que ha existido un cambio en las ideas sobre la mejor forma de manejo. La perspectiva antigua enfatizaba la creación y aplicación de reglas para controlar la conducta de los estudiantes. Los modelos más nuevos se concentran más en las necesidades que tienen los estudiantes de relaciones constructivas y oportunidades de autorregulación (Kennedy y colaborado res, 20Dl). El manejo del aula que orienta a los estudiantes hacia la pasividad y la obediencia con reglas rígidas, puede afectar la participación de los estudiantes en un aprendizaje activo, en un pensamiento de mayor nivel y en la construcción social de los conocimientos (Charles y Senter 2005; Iones y Jones, 2004), La nueva tendencia en el manejo del aula se concentra más en guiar a los estudiantes a ser mas competentes y auto disciplinados, y menos en controlarlos de manera externa (Freiberg, 1999). Históricamente, en el manejo de! aula el maestro era considerado un director. En las tendencias actuales, centradas en el aprendiz, el maestro es principalmente un guía, un coordinador y un facilitador (Kautíman' y' colaloradorés 2002 ], Los nuevos mofle los de manejo del aula no buscan adoptar un estilo permisivo. El hecho de eníatizar el interés y la autorregulación de los estudiantes, no significa que el maestro ya no se responsabilice de lo que sucede en el salón de clases (EmmeryStough, 2001).

Conforme explore diversos aspectos del manejo del aula, observe la importancia
de cónsul tar y trabajar con otros miembros del personal sobre esté tema
(Evertson y Harris, 1999). Tanbien reconozca que su clase forma parte del
contexto más amplio de la cultura escolar, y que en áreas como la disciplina y el
manejo de conflictos, sus políticas deberán reflejar y ser consistentes con las
políticas de la escuela y de los otros maestros. Iniciamos nuestro estudio del
inicio efectivo del aula explorando las diferencias que en ocasiones existen en
los temas del manejo del tiempo en las escuelas de nivel básico.


Durante los primeros días de escuela, establezca sus expec¬tativas del trabajo y del comportamiento de los alumnos. No se enfoque únicamente en los conte¬nidos del curso durante los primeros días y sema¬nas del año escolar.
Asegúrese de dedicar tiempo para aclarar y explicar las reglas, procedimientos y requisitos de la clase, para que los estudiantes se¬pan qué esperar.

Anteriormente enfatizaba la disciplina. Hoy en día subraya formas para desarrollar y mantener un clima positivo en el aula, que respalde el aprendizaje
(Evertson, Ernmer y Worsham, 2003). Esto implica el uso de estrategias preventivas y proactivas, en lugar de enredarse en tácticas disciplinarias reactivas. En un estudio clásico, Jacob Kounin (1970) se interesó en descubrir cómo reaccionan los maestros a la mala conducta de los estudiantes. Kounin se sorprendió al encontrar que los maes¬tros que manejan el aula de manera eficaz
e ineficaz, respondieron de forma muy similar a las malas conductas. Lo que los maestros eficaces hicieron mucho mejor que los ineficaces fue manejar las actividades del grupo. Los investigadores en la psicología educativa constantemente encuentran que los maestros que guían y estructuran de manera competente las actividades del aula, son más eficaces que los profesores que enfatizan su papel disciplinario (Brophy, 1996).
A lo largo de este libro consideramos que los estudiantes son aprendices activos que par¬ticipan en tareas significativas, que piensan de manera reflexiva y crítica, y que con frecuencia interactúan con otros estudiantes en experiencias de aprendizaje calaboratívo. Históricamente, el aula bien manejada se ha descrito como una "máquina bien aceitada", aunque una metáfora más apropiada para el aula de hoy bien manejada sería "una colmena de actividades" (véase la figura 14.1 en la página 452) (Randolphy Evertson, 3995). Esto no implica que el salón de clases deba ser muy ruidoso y caótico. Más bien, los estudiantes deben aprender de manera activa y participar esmeradamente en las tareas que se sientan motivados a hacer, y no sentados de forma silenciosa-mientras construyen sus conocimientos y comprensión.

Los grandes maestros tienen pocos problemas de disciplina Mark Fodness, maestro de primero de secundaria que recibió un premio y que imparte la materia de estudios sociales en Bemidji, Min¬nesota, da el siguiente consejo para el manejo del aula:
mejor método para disminuir conductas indeseables en los estudiantes consiste en incrementar la eficacia de los métodos de enseñanza. Los mejores maestros tienen pocas problemas de disciplina, no porque sean buenos para aplicar la disciplina, sino porque son grandes maestros. Para resaltar este punto con una de mis estudiantes de la carrera docente, le pedí que siguiera a la clase cuando saliera por la puerta y en sus siguientes clases. Ella regresó más tarde, sorprendida por la que vio. Los alumnos que ella creía que se comportaban muy bien no realizaban las tareas o tenían una mala conducta en las otras aulas. En un salón, donde un maestro sustituto estaba haciendo lo mejor que podía para cubrir la clase, ella describió el comportamiento de Jos estudiantes como "escandaloso". Sin embargo, en otra clase, donde el maestro estabadando una excelente lección sobre una novela, los mismos alumnos se comportaron bien nuevamente, aun atando el maestro no estaba utilizando ninguna estrategia especifica de disci¬plina.
Mis maestros de primer año, al igual que los veteranos, identi¬fican la disciplina como su principa! desafio déla docencia. Sin em¬bargo, la mejor solución consiste en utilizar estrategias ejemplares de enseñanza, tes pedí a mis estudiantes de primero de secundaria que identificaran las características de los maestros que tienen clases donde hoy un buen comportamiento. He aquí una muestra de sus respuestas:
• Bien preparados
• Interesantes
• Divertidos
• Organizados
■ Justos
Estrategias de enseñanza
Para establecer reglas y procedimientos en el aula
A continuación presentamos cuatro principios que usted debe tomar en cuenta cuando esta¬blezca reglas y procedimientos para su salón de clases (Weinstein, 1997, pp. 53-56):
1. Las reglas y los procedimientos deber ser razonables y necesarios. Pregúntese si las reglas y los procedimientos que está estableciendo son apropiados para ese grado escolar. También pregúntese si hay una buena razón para la regla o procedimiento. Por ejemplo, una maes¬tra de secundaria plantea la regla de que los estudiantes deben llegar a la clase a tiempo. Se les dice con claridad que si llegan tarde, serán sancionados incluso en la primera violación. Ella explica la regla al inicio del año escolar y les dice la razón de dicha regla: si llegan tar¬de, perderán material de aprendizaje importante.
2. Las reglas y los procedimientos deben ser claros y comprensibles. Si tiene reglas generales, ase¬gúrese de especificar con claridad su significado. Por ejemplo, un maestro tiene la regla de "estar preparados". En lugar de dejar la regla a este nivel general, el maestro específica qué significa estar preparado y describe procedimientos específicos que incluyen la regla: traer su tarea, cuaderno, bolígrafo o lápiz y libro de texto todos ¡os días.
Como se mencionó antes, al establecer reglas del aula, surge la duda de si debemos permitir que los alumnos participen en esta actividad. Involucrarlos en la generación de regias puede incrementar sentimientos de responsabilidad para cumplirlas, especialmente en secundaria. Algunos alumnos sugerirán reglas ridículas que usted simplemente puede vetar. Algunos maestros establecen reglas generales y después piden a los estudiantes que generen ejemplos específicos de las reglas-
3. Las reglas y los procedimientos deben ser consistentes con las metas internacionales y de apren¬dizaje. Asegúrese de que las reglas y ¡os procedimientos no interfieran con el aprendizaje. Algunos profesores se preocupan tanto por tener un salón de clases ordenado y silencioso, que restringen a los estudiantes para interactuar entre sí y para participar en actividades de aprendizaje colaborativo.
Las reglas del deben ser consistentes con las reglas de la escuela. Conozca las reglas de la escuela, como si es necesario mostrar conductas específicas en los pasillos, la cafetería, etc. Muchas escuelas cuentan con un manual que aclara lo que es aceptable y lo que no 3o es. Familiarícese con el manual. Algunos maestros revisan el manual con los alumnos al ¡nido del año escolar para que comprendan claramente las reglas escolares con respecto al ausentismo, las faltas injustificadas, las peleas, el tabaquismo, el abuso de sustancias, el lenguaje obsceno, etcétera.












ESTUDIANTES DIFÍCILES DE ALCANZAR, CON BAJO RENDIMIENTO
Un aspecto especialmente difícil de la enseñanza es cómo ayudar a los estudiantes difíciles de alcanzar y con bajo rendimiento. Jere Brophy (1998) describió estrategias para aumentarla mo¬tivación de dos tipos principales de estudiantes difíciles de alcanzar y con bajo rendimiento: (1) estudiantes desanimados que carecen de la confianza y la motivación para aprender, y (2) estu¬diantes desinteresados o alienados.
Estudiantes desanimados
Los estudiantes desanimados incluyen a (1) alumnos con bajo rendimiento y pocas habilidades, que tienen dificultad para mantenerse y que han desarrollado bajas expectativas de logro, (2) alumnos con síndrome del fracaso, y (3) alumnos obsesionados con proteger su valía personal evitando el fracaso.
Estudiantes con bajo rendimiento y con pocas expectativas de éxito Es ne-cesario asegurarles constantemente que pueden cumplir las metas y los desafíos que usted ha establecido para ellos, y que usted les dará la ayuda y el apoyo que necesitan para tener éxito. Sin embargo, es necesario recordarles que usted aceptará su progreso únicamente en la medida en que hagan un verdadero esfuerzo. Estos estudiantes podrían requerir materiales o actividades de instrucción individualizada para proporcionar un desafío óptimo para su nivel de habilidades. Ayúdelos a establecer metas de aprendizaje y apóyelos para que logren estas metas, Exíjales que hagan un gran esfuerzo y que progresen, aun cuando tal vez no tengan la capacidad para desem-peñarse al nivel de toda la clase.
Estudiantes con síndrome del fracaso El síndrome del fracaso consiste en tener pocas expectativas de éxito, y darse por vencido ante la primera señal de dificultad. Los alumnos con síndrome del fracaso son diferentes de los estudiantes con bajo rendimiento, quienes fracasan a pesar de hacer su mejor esfuerzo. Los estudiantes con síndrome del fracaso no se esfuerzan lo suficiente, a menudo inician las tareas sin entusiasmo y se dan por vencidos con rapidez ante el primer indicio de un desafio. Los estudiantes con síndrome del fracaso suelen tener una baja auto eficacia o problemas de atribución, ya que adjudican sus fracasos a causas internas, estables e incontrolables, la falta de capacidad.
Se pueden utilizar varias estrategias para incrementar la motivación de los estudiantes que muestran el síndrome del fracaso. Los métodos cognoscitivos de reentrenamiento son especial¬mente benéficos,"como la eficacia; entrenamiento de estrategias.

























CARACTERÍSTICAS DE LOS MAESTROS EFICACES
Algunas de las primeras investigaciones sobre la enseñanza eficaz se concentraron en las características personales de los maestros. Los investigadores creían que la clave para el éxito de la enseñanza debería estar en las características del educador (Medley, 1979). Aunque esta suposición resultó ser incorrecta (o al menos incom¬pleta), nos enseñó algunas lecciones acerca de tres características del docente: el conocimiento, la claridad y la calidez.
El conocimiento de los profesores. ;Los profesores que más saben de su materia tienen un efecto más positivo sobre sus estudiantes? Cuando considetamos el cono¬cimiento que tienen los educadores de hechos y conceptos, medido por las califica¬ciones que obtuvieron en la universidad y las puntuaciones conseguidas en pruebas, su relación con el aprendizaje del estudiante es poco clara y puede ser indirecta. Los pro¬fesores que saben más hechos de su materia no necesariamente tienen alumnos que aprenden más. Pero los que tienen más conocimientos pueden hacer presentaciones más claras y reconocer con más facilidad las dificultades de sus alumnos. Están pre¬parados para recibir las preguntas de sus alumnos y no tienen que ser evasivos ni vagos en sus respuestas. Así, el conocimiento es necesario pero no suficiente para la ense¬ñanza efectiva, poique ayuda a los maestros a ser más claros y mejor organizados.
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CONTROLE SU TIEMPO


Existe mucho escrito sobre el manejo del tiempo (en esta sección encontrará artículos, enlaces, y otros recursos). Pero la mayoría de quienes conocen el tema coinciden en ciertos elementos básicos para controlar el tiempo:
• Conozca cómo utiliza su tiempo: durante un par de días (mejor aún, una semana), lleve una bitácora del tiempo que dedica a cada actividad. Divida las tareas en categorías como: llamadas, reuniones, visitas inesperadas, trabajo administrativo, viajes, comida, descanso, actividades personales, etc. Analice si el uso de su tiempo se corresponde con sus responsabilidades.
• Establezca sus objetivos: en base a lo que es importante para usted, determine que quiere lograr cada día y semana. Desglose cada objetivo en tareas, asígneles un tiempo estimado a cada una y establezca sus prioridades.
• Organice su tiempo: identifique las herramientas correctas que le permitirán comprometerse a cumplir las tareas identificadas en un tiempo específico. Las herramientas puede ser: listas de cosas por hacer (to-do lists), calendarios, planificadores, etc.
• Identifique y elimine los enemigos de su tiempo: los principales problemas para controlar el tiempo suelen ser:
o Sobrecargar su horario: tratar de hacer más de lo que resulta posible.
o Asumir tareas de otros: por ejemplo, cuando un subordinado no hace bien su trabajo
Perdedores de tiempo (controlables): tales como llamadas telefónicas no planificadas, visitantes inesperados, reuniones improvisadas, etc.






















 CAPITULO III METODOLOGÍA

METODOLOGÍA


EL PARADIGMA POSPOSITIVISTA:


Por las características que presenta nuestra investigación decidimos utilizar el método cualitativo ya que éste es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos.
En el paradigma cualitativo el propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan.
En el paradigma cualitativo, la investigación hace énfasis en el significado (la interpretación que hace el autor de su realidad), contexto (aspectos que forman parte de la vida social, cultural, histórica, física, del actor), perspectiva holística (concepción del escenario, los participantes y las actividades como un todo), cultu-ra (qué hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza).

El método cualitativo es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos.
El escenario del paradigma cualitativo está definido actualmente, sin modificaciones; se estudia el fenómeno tal y como se desarrolla en su ambiente natural en el sentido de no alterar las condiciones de la realidad
La historia de la humanidad podría considerarse como una serie de esfuerzos e intentos por comprender el mundo. Sin embargo, sabemos que “la ciencia vale tanto cuanto es capaz de probar”.
La orientación pospositivista comienza a gestarse hacia fines del siglo pasado y llega a su desarrollo pleno en las décadas de los años cincuenta y sesenta de éste.
Esta orientación efectúa un rescate del sujeto y de su importancia. La mente construye la percepción o el objeto conocido, informando o “moldeando” la materia amorfa que le proporcionan los sentidos por medio de formas propias o categorías, como si inyectara sus propias leyes a la materia estas formas, es decir lo que se percibe y su significado dependerán de nuestra formación previa, de nuestras expectativas teóricas actuales, de nuestros valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos, ideas, etc. Así, la observación no sería pura e inmaculada, sino que implicaría una inserción de lo observado en un marco referencial o fondo, que es el que le dará sentido que tiene para nosotros.
Lo dicho hasta aquí constituye, aunque en forma muy condensada un sistema básico de ideas sobre la naturaleza de la realidad y sobre la naturaleza de nuestro conocimiento de ella, que, en conjunto forman una nueva perspectiva general y una visión diferente del mundo., es decir constituyen un nuevo paradigma, el paradigma pospositivista, basado, a su vez, en una teoría de la racionalidad también diferente.
L pospositivismo es un paradigma eternamente nuevo, no reconciliable con el viejo, positivista.
Un nuevo paradigma exige el derrocamiento del viejo, y no precisamente una adición a las teorías precedentes. Los datos familiares son vistos de una manera enteramente nueva y los términos antiguos adquieren una significación diferente.
El cambio de paradigma, en una persona, aunque madura lentamente, se efectúa de golpe, como el trueque de una forma visual, como el cambio de gestalt o el cambio en una conversión religiosa o ideológica. La rivalidad entre paradigmas no es la clase de batallas que pueden ganarse con demostraciones... y, menos aún, con imposiciones; sólo la favorece una auténtica y sincera invitación a ver las cosas como las vemos nosotros, seguros de que en la medida en que ello sea beneficioso para alguien, llegará a hacer el cambio de gestalt.

En conclusión, pudiéramos establecer que la diferencia fundamental entre el paradigma positivista y el postpositivista se ubica en su gnoseología o teoría del conocimiento. En éste último, postpositivista, se supera el esquema que
considera la percepción como simple reflejo de las "cosas reales" y el conocimiento como copia de esa realidad. El conocimiento, en cambio, se considera como el fruto o resultado de una interacción, de una dialéctica, o diálogo, entre el conocedor y el objeto conocido. Cada conocimiento, como cada punto de una elipse (usando una analogía), estaría determinado por las
distancias a los focos, cuya suma es siempre constante. Cada conocimiento sería la resultante de dos factores (sujeto y objeto), cada uno de los cuales tendría un área de mayor influencia de acuerdo al campo de pertenencia de dicho conocimiento: ciencias naturales (por ejemplo, un "motor") o ciencias humanas (por ejemplo, la "justicia").

Por todo ello, cabe concluir enfatizando que la ciencia no alberga ningún absoluto ni ninguna verdad final. Tiene sus comienzos en compromisos con postulados y presupuestos, los cuales serán modificados en la medida en que nuevos hechos contradigan las consecuencias derivadas de ellos. La ciencia tendrá problemas eternos pero no podrá dar respuestas eternas.




Etimológicamente el término etnografía significa: la descripción ( grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas ( tennos).Por tanto el etnos, que sería la unidad de análisis para el investigador, no solo podría ser una noción, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino también cualquier grupo humano que constituyan una entidad que cuyas relaciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos.
El enfoquen etnográfico se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que vive se va internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada.

El objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intensión y mira más lejana es contribuir en la comprensión de sectores o grupos poblacionales mas amplios que tienen carac terísticas similares. Esto se logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes autores.
Un nuevo paradigma exige el derrocamiento del viejo, y no precisamente una adición a las teorías precedentes. Los datos familiares son vistos de una manera enteramente nueva y los términos antiguos adquieren una significación diferente.


TECNICAS DE INVESTIGACIÓN


Observación participante:

El investigador hace una inmersión en el contexto. Se introduce dentro del grupo de estudio y llega a formar parte de el.
Da descripciones de los acontecimientos, de las personas, interacciones entre ellas,...
La ventaja es que se tienen vivencias de primera mano que le permiten comprender la situación o el comportamiento del grupo.
Relata la sensación del investigador.
Esto lo plasma en un Cuaderno de campo o en un Libro diario.




ENTREVISTA:

La entrevista es una técnica en la que una persona ( entrevistador) solicitan información dem otra o de un grupo ( entrevistados, informantes), paraobtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal.

Con esta técnica el investigador obtiene información sobre el punto de vista y la experiencia de las personas o grupos.
Adecuadas si lo que se busca es la dispersión de puntos de vistas personales mas que el consenso.
Aparecerán los puntos de vista prototipos o representantes de las diversas posturas que pudieran existir.
La entrevista puede ser abierta, si no existe un guión previo,

Entrevista semiestructurada si se adapta a una forma de obtener cuanta mas información mejor.
Estructurada si se adapta a un guión predefinido. Las entrevistas estructuradas se basan en la realización de un marco de preguntas predeterminadas sobre experiencia, educación, intereses personales, gustos y actividad del solicitante entre otros,... Las preguntas se establecen antes de que se inicie la entrevista y todo candidato debe responderlas.
Incluso para los candidatos jóvenes, aunque en mayor medida para los de edad más avanzada, resulta bastante extenso, pues se pueden plantear preguntas que cubra toda la historia del candidato. El fin de este método es descubrir las experiencias del candidato y lo que ha hecho, como mejor indicador de lo que hará.

No importa el número de entrevistas sino la calidad de las mismas. El entrevistado construye su discurso personal (deseos, necesidades...) de forma confiada y cómoda.
Entrevista en profundidad. El cuando el entrevistador desea obtener información sobre determinado problema y a partir de él establece una lista de temas, e relación con los que se focaliza la entrevista, quedando ésta a la libre de la discreción del entrevistador quien podrá sondear razones y motivos, ayudar a establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano.





INSTRUMENTOS


Cuestionario:
El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la
obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de investigación y
como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de formación. Es una técnica de
evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica
en que para registrar la información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene lugar de una forma
menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo, permite
Consultar a una población amplia de una manera rápida y económica.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado
Sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o
Evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración a
grupos o su envío por correo.

Diario. El diario del entrevistador puede servir a varios propósitos. En primer lugar, debe de contener un bosquejo de los temas examinados en cada entrevista.
En segundo lugar, el diario cumple la función de los comentarios del observador registrados en las notas de campo de la observación participante.
Ëste es un buen lugar para llevar un registro de conversación con los informantes fuera de la situación de entrevista.

Es necesario esforzarse por escribir en el diario después de cada contacto con los informantes, y además siempre que se crea tener algo importante para registrar.

La utilización de grabadoras de audio.
Permiten registrar confidelidad todas las interacciones verbales que se producen entre entrevistador y entrevistado. Así mismo, la utilización de grabadoras en las entrevistas permite prestar mas atención a lo que dice el informante, favoreciendo así la interacción entrevistador – entrevistado.
Antes reutilizar la grabadora es recomendable mantener al menos una pequeña conversación introductoria con los entrevistados, tomar notas sobre lo que dice el entrevistado y destacar la importancia e interés que tienen sus aportaciones.